تحقیق در مورد فلسفه آفرینش انسان از دیدگاه قرآن

اختصاصی از فی ژوو تحقیق در مورد فلسفه آفرینش انسان از دیدگاه قرآن دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

تعداد صفحه23

فهرست مطالب

• غفلت اکثریت‏

ب) امتحان‏

• منظور از امتحان چیست؟

غرض از امتحان چند چیز می‏تواند باشد:

فلسفه آفرینش انسان از دیدگاه قرآن

    از جمله آیاتی که فلسفه انسان و جن را بیان می‏کند آیه‏کریمه‏۵۶ از سوره‏ذاریات می‏باشد که می‏فرماید: «وَ مَا خَلَقْتُ الْجِنَّ وَ الاِْنسَ إِلاَّ لِیَعْبُدُون؛ جن و آدمی را نیافریدیم مگر برای عبادت و پرستش کردن».

از جمله آیاتی که فلسفه انسان و جن را بیان می‏کند آیه‏کریمه‏۵۶ از سوره‏ذاریات می‏باشد که می‏فرماید: «وَ مَا خَلَقْتُ الْجِنَّ وَ الاِْنسَ إِلاَّ لِیَعْبُدُون؛ جن و آدمی را نیافریدیم مگر برای عبادت و پرستش کردن».

قرآن مجید کتاب زندگی و نسخه‏تکامل و سعادت آدمی است؛(۱) بنابراین به جا و ضروری است سؤال‏های اساسی زندگی از دیدگاه قرآن بررسی و جواب داده شود. یکی از سؤال‏های مهمی که همواره برای انسان مطرح بوده و هست فلسفه آفرینش است که یک سؤال ریشه‏دار و اساسی است و بشر همواره می‏خواسته بداند برای چه آفریده شده است و هدف از زندگی چیست؟

وقتی به قرآن مجید مراجعه می‏کنیم چند دسته از آیات پاسخ سؤال ما هستند که به طور کلی به سه دسته می‏توانیم تقسیم نماییم.

الف) عبادت‏

از جمله آیاتی که فلسفه انسان و جن را بیان می‏کند آیه‏کریمه‏۵۶ از سوره‏ذاریات می‏باشد که می‏فرماید: «وَ مَا خَلَقْتُ الْجِنَّ وَ الاِْنسَ إِلاَّ لِیَعْبُدُون؛ جن و آدمی را نیافریدیم مگر برای عبادت و پرستش کردن». این آیه‏مبارکه به صراحت غرض از آفرینش را عبادت و پرستش حضرت حق جل و علا بیان می‏کند، و عبادت را علت منحصر خلقت جن و انس ذکر می‏کند؛ زیرا جمله در قالب استثناء بعد از نفی می‏باشد که این ساختار در ادبیات عربی مفید حصر است و اختصاص را می‏رساند؛ یعنی علت آفر ینش جن و انس، فقط عبادت می‏باشد. عبادت چیست؟

«یعبدون» از ماده عبادت به معنی

پایان نامه کارشناسی ارشد تاریخ و فلسفه آموزش و پرورش -بررسی نقش رسانه ها در تعلیم و تربیت

اختصاصی از فی ژوو پایان نامه کارشناسی ارشد تاریخ و فلسفه آموزش و پرورش -بررسی نقش رسانه ها در تعلیم و تربیت دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

این فایل در قالب ورد و قابل ویرایش در 145 صفحه می باشد.

پایان نامه جهت اخذ درپجه کارشناسی ارشد رشته تاریخ و فلسفه آموزش و پرورش گرایش: ( تعلیم و تربیت اسلامی)

چکیده:

- رسانه های مکتوب مانند کتب و مجلات و روزنامه ها بعد از اختراع صنعت چاپ و خط پا به عرصه وجود نهادند و با گذشت زمان وسعت آنها رو به افزایش نهاده است . این رسانه ها ابتدا در جهان اسلام با کیفیت هر چه بیشتر و بهتر ظهور کرد ولی متاسفانه باگذشت زمان از کیفیت آنها کاسته شده است ولی همین رسانه ها در جهان غرب و اروپا از غنای علمی برخوردار است که نشأت گرفته از کتب معتبر در اسلام است. با پیشرفت علم و تکنولوژی ، رسانه ها نیز گسترش یافته و از کیفیت زیادی برخوردار شده است. بعد از رسانه ها ی مکتوب ، در طول یکی دو قرن گذشته رسانه های جدیدی همچون تلفن و ضبط صوت و گرامافون و برخی رسانه های آموزشی دیگر همچون اسلاید پا به عرصه ی وجود نهاده است. بعد از رسانه های فوق رسانه هایی همچون تلویزیون و رادیو و سینما ابتدا در جهان غرب و اروپا به وجود آمد که امروزدر طول نزدیک به یک قرن در سراسر دنیا ، این رسانه ها بعنوان مهمترین رسانه و مهمترین رسانه در تعلیم و تربیت مطرح بوده و هستند. علم و صنعت همچنان در حال پیشرفت است که همراه آن دستاورد های مهمی در ظهور برخی دیگر از رسانه بوجود آورده است که می توان به ظهور اینترنت و ماهواره و کامپیوتر و نقش و کاربرد بسیار مهم آن دردنیای امروز اشاره نمود.

مقدمه:

انسان در زندگی اجتماعی و در برخورد با غیر خود نیاز شدیدی به ارتباط دارد و تنها از این طریق است که نیاز های فردی و اجتماعی خود را برآورده می کند .انسان از همان آغاز برای برقراری ارتباط و رساندن پیام خود به دیگران شیوه های گوناگونی را به کاربرده است.از اشارات ،کلمات و اشاره های رمزی اولیه گرفته تا استفاده از پیشرفته ترین و در عین حال پیچیده ترین وسایل ارتباطی مدرن امروزی از قبیل رسانه ها و وسایل ارتباطی که درطول تاریخ دارای سرعت بسیارکندو ناچیز بوده اند و در عصر حاضر تحول چشمگیری یافته اند. پیام هایی که توسط رسانه ها رد وبدل می شود درابعاد مختلف سیاسی ،اجتماعی ،اقتصادی،نظامی و فرهنگی و... است .مخاطبان این پیام ها افراد و گروههایی در سطوح مختلف فرهنگی،اقتصادی ،و اجتماعی اند که در ابعاد مختلف زندگی اجتماعی در سراسر جهان پراکنده اند. چنانچه گفته شد تمام سعی و تلاش رسانه های جمعی ،رسیدن به اهداف و مقاصدی است که در عین حال هر کدام به نحوی دارای رنگ و صبغه تربیتی هستند ،زیرا این رسانه ها در اموری نظیر رشد شخصیت افراد درابعاد مختلف ،ایجاد ارتباط بین افراد جامعه ،کمک به افراد جامعه ،کمک به افراد در فرآیند سازگاری با جهان متغیر پیرامون و...دخالت دارند.چرا که به نظر می رسد نظام تعلیم و تربیت بیش از هرزمان دیگری نیاز به تغییرات اساسی و بنیادین دارد .لذا با توجه به تغییر نوع نگرش مخاطبین امرتعلیم و تربیت ،خواسته ها و انگیزه های ایشان برای دستیابی به اهداف و آمال ،این تغییرات ناگریز با گذشت زمان خود نمایی خواهد کرد. از طرف دیگر با وجود اندیشه ها و جمجمه های فرهنگی مختلف که از سوی رسانه های غالب جهان بی محابا به حیطه ی آموزش و تربیت هجوم می آوردبه نظر می رسد ، باید ازهمین رسانه ها درجهت تحکیم بنیانهای تعلیم و تربیت استفاده کرد تا مهارت های پذیرش حقایق و اتخاذ تصمیمات اجتماعی و خانوادگی معقول و بهنگام را درتفکر و فضای حقیقی جامعه نهادینه ساخت تا با ار تقاءسطح فکری و فرهنگی خانواده ها ،معضلات و مشکلات ناشی از تأثیرات سوءرسانه ها به حداقل رسیدهو رفتارها وهنجارهای مثبت بالقوه به فعالیت نزدیک شود وبی شک این امر تنها پوشش کافی اطلاعات و دوری از یک جانبه نگری و تعمبق روش های نوین سالم و کاربردی ،استفاده از رسانه ها در امر تعلیم و تریبت میسر خواهد بود. لذا در این پژوهش سعی شده است با استفاده از منابع موجود در راستای تنویر و تشریح معانی و معایب رسانه های مختلف ( دیداری – شنیداری – مکتوب ،گفتاری ، روایی و ...) بر روند آموزش و تربیت کودکان و نوجوانان گامهایی برداشته شود. چرا که گستردگی رسانه ها در دنیای کنونی وتأثیر مستقیم آن بر روند رفتارهای اجتماعی دانش آموزان و فرزندانمان ، مطالعه و پژوهش بسیاری را می طلبد .

فهرست مطالب
عنوان
فصل اول : کلیات
چکیده.2
مقدمه 3
1-1بیان مسئله……………………………………………………….. ..4
1-2اهمیت پژوهش………………..……………………………………….5
1-3اهداف پژوهش. ………………………………………………………..6
1-4سوالات پژوهش………………………………………………………. 8
1-5تعریف مفاهیم……………………………………………………………8
1-6تعریف رسانه هاو انواع رسانه ها. ………………………………………….9
1-7مقایسه رسانه های ارتباط جمعی بایکدیگر در ارتباط با مخاطبان ……………….10
1-8تعاریف مختلف ازرسانه های آموزشی توسط دانشمندان………………………. 10
1-9رسانه های ارتباط جمعی وجامعه…………………………………………..11
1-10رسانه های ارتباط جمعی و قشر بندی اجتماعی و توسعه فرهنگی………………12
1-11توزیع رسانه های ارتباط جمعی در جهان…………………………………..14
1-12رسانه های ارتباط جمعی…………………………………………………15.
1-13انواع رسانه های ارتباط جمعی به روش دیگر………………………………..15
1-14ارتباط جمعی یا عمومی…………………………………………………..15
فصل دوم:
2-1تاریخچه رسانه ها……………………………………………………….18
2-2پیدایش سینما،رادیو و تلویزیون………………………………………….20
2-3تاریخچه پیدایش روزنامه ها...............................................................27
2-4سینما ،پیدایی و نظور آن...................................................................34
2-5تئاتر و مخاطبان.............................................................................37
2-6تئاتر در شرق................................................................................38
2-7تئاتر در قبل از اسلام........................................................................39
2-8تئاتر پس از اسلام............................................................................40
2-9پژوهش در ارتباطات.....................................................................45
2-10صدا و سیما و تعلیم و تربیت............................................................57
2-11نقش رسانه های ملی در کشور های همسایه ایران...................................59
2-12نقش رسانه های غرب در تعلیم و تربیت...............................................61
2-13نقش رسانه های ملی در جهان...........................................................64
2-14خلاصه ای از رسانه های آموزشی در ایران و جهان.................................65
2-15تئوریهای وسایل ارتباط جمعی یا رسانه ها..............................................66
2-16مکتب مارکسیسم کلاسیک.................................................................67
2-17نظریه ی اقتصاد سیاسی رسانه ها.........................................................67
2-18مطالعات فرهنگی توده.....................................................................68
2-19مکتب فرانکفورت..........................................................................69
2-20نظریه های مربوط به مخاطبان رسانه ها:نظریه ی استحکام...........................69
2-21نظریه ی دو مرحله ای رسانه ها.........................................................70
2-22نظریه ی تزریقی رسانه ها....................................................................70
2-23نظریه ی برجسته سازی رسانه ها............................................................70
2-24نظریه ی نیاز جویی رسانه ها................................................................70
2-25نظریه ی وابستگی مخاطبان................................................................... 71
2-26نظریه ی موزاییکی رسانه ها....................................................................71
2-27نظریه ی سیستمی................................................................................71
2-28دیدگاههای پیشگامان رسانه ها................................................................. 74
2-29دیدگاه دیویدرایز من..............................................................................75
2-30دیدگاه مارشال مک لوهان......................................................................76
2-31وظایف رسانه ها................................................................................76
2-32نقش تفریحی رسانه ها.........................................................................77
2-33نقش های خبری رسانه ها.....................................................................77
2-34نقش های همگن سازی رسانه ها.............................................................78
2-35نقش آگاه سازی رسانه ها...................................................................... 78
2-36نقش تعلق اجتماعی رسانه ها.........................................................................78
2-37دیدگاه های افراطی رسانه ها...................................................................79
فصل سوم : روش تحقیق
فصل چهارم:تجزیه و تحلیل داده ها
4-1تلویزیون...........................................................................................84
4-2یونسکو و رادیو و تلویزیون....................................................................85
4-3نقش رادیو و تلویزیون در آموزش.............................................................86
4-4تاثیر تلویزیون بر خانواده .........................................................................87
4-5استفاده از تلویزیون در آموزش و پرورش.....................................................88
4-6نقش آموزشی تلویزیون.............................................................................89
4-7تحقیق یک ایرانی درباره رادیو و تلویزیون و نقش تربیتی آن ها............................91
4-8اینترنت(ویژگی ها ، کارکردها،مزایا)..............................................................92
4-9معایب اینترنت.........................................................................................94
4-10موقعیت ایران و ملل در حال توسعه در شبکه اینترنت......................................94
4-11نقش اینترنت در تعلیم و تربیت....................................................................95
4-12نقش اینترنت در دنیای نوجوانان.....................................................................98
4-13نقش تلفن همراه در تعلیم و تربیت..............................................................101
4-14تلفن همراه در مدارس ایران.......................................................................101
4-15فرهنگ سازی استفاده از تلفن همراه توسط آموزش و
پرورش................................................................................................103
4-16یادگیری از طریق تلفن همراه....................................................................106
4-17رویکرد های یادگیری مبتنی بر تلفن همراه..................................................107
4-18منظور از یادگیری تلفن همراه چیست؟.......................................................108
4-19از تلفن همراه چه چیزی میتوانیم یاد بگیریم؟................................................108
4-20برخی مزیت ها و محدودیت ها ی یادگیری تلفن همراه....................................109
4-21نتیجه گیری دربا ره تلفن همراه............................................................109
4-22ماهواره چیست؟..............................................................................111
4-23نحوه کار ماهواره ارتباطی.....................................................................111
4-24تاریخچه ، مزایا و معایب ماهواره...............................................................114
4-25موقعیت ایران و ملل در حال توسعه در استفاده از ماهواره...............................115
4-26آموزش از طریق ماهواره و تجربه های جهانی.............................................118
4-27توانایی کاربردآموزش از طریق ماهواره در کشور چین.................................119
4-28سینما و تئاتر و نقش تربیتی آن ها.............................................................119
4-29سینما و تلویزیون..............................................................................120
4-30سینما و تلویزیون دو پدیده متمایز...........................................................121
4-31سینما و تلویزیون در برابر یکدیگر(رقابت درونی).......................................121
4-32نقش تربیتی سینما..............................................................................122
4-33مذهب و سینما....................................................................................124
فصل پنجم
5-1نتیجه گیری......................................................................................126
5-2 پیشنهادات.......................................................................................129
5-3محدودیت های پژوهش.........................................................................129
5-4 خلاصه..........................................................................................129
5-5منابع و ماخذ.......................................................................................138
چکیده به زبان لاتین.................................................................................141

دانلود مقاله فلسفه های معاصر تربیت اخلاقی

اختصاصی از فی ژوو دانلود مقاله فلسفه های معاصر تربیت اخلاقی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

  اشاره

     در این مقاله، پیشینه و اصول مفروضه چهار رویکرد معاصر تربیت اخلاقی مورد بررسی قرار می گیرد. این رویکردها به ترتیب عبارتند از: رویکرد تبیین ارزش ها، شناختی –رشدی تحلیلی  و سنتی. هر یک از این رویکردها در پنج مرحله به بحث گذاشته می شوند: 1. قلمرو و محدوده تربیت اخلاقی؛ 2. روش های عملی تربیت اخلاقی؛ 3. زمینة فلسفی رویکرد؛ 4. زمینه ی        روان شناسی رویکرد؛ 5. نقاط قوت و ضعف رویکرد.

مقدمه

     تربیت اخلاقی فعالیتی است که باید از دو نوع مطالعه نظری به دست آید و حاصل آن در عمل به کار گرفته شود. از یک سوء مفهوم اخلاق، قلمرو فلسفه از لحاظ سنتی، هدف تربیت اخلاقی به شدت بر شناخت و آگاهی از فرد و اخلاق مبتنی خواهد بود. از سوی دیگر، مباحث مربوط به طبیعت و تحول انسان در روان شناسی مشخص می کند که چگونه انسان می تواند فاعل اخلاقی شود و مطابق با معیارهای معین فلسفه اخلاق بیندیشد و عمل کند. بالاخره تربیت کاری است که این داده های نظری را به حیطه عمل می کشاند و برنامه، روش و شیوه ها را تعیین کرده، ارتباط آن را با عوامل رشد اخلاقی مطلوب مورد بررسی قرار می دهد.

     برای آگاهی از وضعیت کنونی تربیت اخلاقی، باید پیشینه و اصول مفروضه چهار دیدگاه بانفوذ معاصر را بررسی کنیم. روش کار ما در این مقاله بر مطالعه فلسفه های اساسی این چهار رویکرد متمرکز خواهد بود در مقالات بعدی کتاب حاضر، از منظر روان شناسی و تربیتی، با تفصیل بیشتری به رویکردهای مورد نظر پرداخته خواهد شد در اینجا هر یک از آنها در پنج مرحله به بحث گذاشته می شود: ابتدا به این نکته پی خواهیم برد که مطابق با رویکرد شخصی چه نوع از فعالیت انسانی در قلمرو ارزش گذاری اخلاقی و در نتیجه در قلمرو تربیت اخلاقی قرار می گیرد در صورتی که تربیت اخلاقی با روش های عملی (مرحله دوم) توأم گردد، چه بسا بتوان زمینه ی فلسفی (مرحله سوم) و روان شناسی (مرحله چهارم) هر رویکردی را استخراج کرد، هر چند طرفداران آن رویکرد چنین چیزی را به صراحت بیان نکرده باشند (مرحله پنجم) سپس شایستگی همه جانبه هر رویکرد را از حیث تأثیر و اعتبار آن در رشد فاعل اخلاقی ارزیابی خواهیم کرد، از این لحاظ، قوت و ضعف های دیدگاه های مختلف و مشکلاتی که باید برای ترسیم نظریه جامع و بایسته برطرف گردد، آشکار می شود.

     با وجود این، برای ارزیابی از شایستگی یک رویکرد نیاز به معیار شایستگی است. حتی برای بررسی نظریه های تربیت اخلاقی باید بر نوع موضوعاتی که راجع به آن سخن می گوییم تفاهمی ضمنی داشته باشیم. این زمینه عمومی که ریشه در تجربه عادی اخلاقی هر فردی دارد، در تمامی مواردی که به دنبال می آید، مفروض خواهد بود ما شاهدیم که خود قضاوت های اخلاقی را بنا کرده و براساس آن عمل می کنیم: این داده ها از وضعیت موجود ما به دست می آید ما           می خواهیم بدانیم که چگونه می توانیم چنین کارهایی را بهتر انجام دهیم و به دیگران به ویژه به جوانان کمک کنیم تا آنان نیز به همین صورت عمل کنند. در نتیجه، مناسب است که به طور خلاصه و در آغاز مراد خود را از «اخلاق»(2) روشن سازیم.

     اخلاق به رفتار انسانی و ارزیابی از آن ارتباط دارد: چگونه می توان رفتار یا زندگی خوبی داشت؟ از جهاتی، همة رفتار انسانی از خوردن ساندویچ گرفته تا مردن به هر دلیلی در قلمرو اخلاق قرار می گیرد از لحاظ دیگر، تنها رفتارهای خاصی «رفتارهای اخلاقی» می باشند و بقیه نااخلاقی (نه ضد اخلاقی) اند. با این که دانشمندان علم اخلاق راجع به عوامل اخلاقی و غیراخلاقی رفتارها اختلاف نظر دارند، اما چنین اختلافی راه به جایی نمی برد و به نظرمی رسد که اصل رفتار است. «داوری اخلاقی»، «نظریه اخلاقی»، «رشد اخلاقی»، و به ویژه «تربیت اخلاقی» با داشتن تصوری از رفتار خوب یا بد، تبیین می شود.

     همچنین، علی رغم این که رفتار انسانی از یک فرد به تنهایی و نه به طور جمعی صادر       می شود، اما بدیهی است چنین عملی، عمل ساده ای نیست. رفتار انسانی بر مجموعة پیچیده ای از فرایند ها و توانایی ها، از رشته های عصبی گرفته تا داوری صوری عملیاتی(3)، مبتنی می باشد. بدین ترتیب، «تربیت اخلاقی» چه بسا می تواند به روش هایی اشاره داشته باشد که براساس آن، انسانی هر نوع توانایی که برای انجام رفتارخوب و فاعل شدن به اخلاق مطلوب نیاز دارد، به دست می آورد بسیاری از توانایی های ضروری در مناسبت های دیگر، مثلا توسط عصب شناسی و متخصص کارآمد مورد بررسی قرارمی گیرد، اما تحقیق راجع به روان شناسی اخلاق و تربیت اخلاقی می باشد و یا فعالیت اخلاقی در آن نقش اساسی دارد. روان شناسی اخلاق این سؤال را مطرح می کند: چه چیزی در انسان وجود دارد که موجب می شود تا او به اخلاق –با پذیرفتن مفهومی از اخلاق در فلسفه اخلاق، که این سؤال بر پایه آن مفهوم استواراست –جامعه عمل بپوشاند؟ تربیت اخلاقی این پرسش را مطرح می کند: چگونه در عمل می توانیم توانایی های مذکور را در افراد پرورش دهیم؟

     در اینجا هدف ما بررسی همة نظریات مزبور نیست، بلکه بر دیدگاه هایی تأ‌کید می کنیم که در حال حاضر تأثیر مهمی بر تربیت اخلاقی دارند. دیدگاه های مذکور عبارت است از: تبیین     ارزش ها(4)، شناختی –رشدی، شناختی –تحلیلی(5) و سنتی. با بررسی این رویکردها چه بسا بتوانیم به نتایجی دست یابیم که کاربرد بسیار زیادی دارد.

نظریه تبیین ارزش ها در تربیت اخلاقی

     نقطه آغاز نهضت معروف «تبیین ارزش ها» به اثر لوئیس راتس و دیگران در خلال دهه های 1950 و 1960 برمی گردد؛ زمانی که برای نخستین بار کتاب حجیمی تحت عنوان «ارزش ها و آموزش» توسط راتس با همکاری مریل هارمین(6) و سیدنی بی. سیمون(7) در سال 1966 به چاپ رسید. همان طور که هوارد کرشن بوم(8) در مقالات اخیر خود تحت عنوان مطالب خواندنی راجع به تبیین ارزش ها 1973 اشاره کرد، ساختاری نظری این رویکرد در طول سالیان متمادی نسبتا ثابت مانده است. به منظور تجدید نظر در رویکرد، پیشنهادهایی توسط کرشن بوم در آن برهه (1973، در مقالات اخیرخود) و در اثر جدیدش تحت عنوان «نظریه جدید تبیین ارزش ها» 1977 ارائه شد. به طور کلی، با این که بنیان گذاران این رویکرد در برخی موارد توجه خود را به مبنای نظری و پژوهشی آن معطوف داشته اند، اما مکتب فکری نظریه تبیین ارزش ها نسبتا ضعیف و چند شکلی بوده و مقایسه با شیوة ‌نظری، بیشتر به شیوة عملی گرایش داشته است. آن چه می آید خلاصه کوتاهی از مفاهیم و پیش فرض های این رویکرد می باشد.

[قلمرو تربیت اخلاقی]

     گسترة کاربرد روش های تبیین ارزش ها فراتر از اعتقاد متعصبانه به «مسائل اخلاقی» است و به انواع مختلف تصمیم گیری ها در زندگی راه می یابد. طرفداران این رویکرد خاطرنشان می کنند که ارزش ها در هر نوع گزینش و انتخابی دخالت دارند. در این صورت، چنانچه توجه ما به «ابعاد ارزشی» اشیا معطوف گردد، عملا درمی یابیم که هر چیزی واجد این ابعاد می باشد. با وجود این، هستة اصلی رویکرد به ارزش های مشخصی تأکید نمی کند. در واقع، در روش های آن هیچ گونه قضاوتی در مورد ارزش گذاری افراد مشاهده نمی شود به جای آن، در این وضعیت، آموزش ارزش ها سعی دارد تا شیوه هایی را برای سروسامان دادن یا پابرجا کردن نظام فردی یا سلسله مراتب ارزش ها تعلیم دهد.

     بی تردید امور شخصی از پیش برای ما دارای اهمیت و ارزش می باشد، اما برداشتی که از مجموعه این ارزش ها به دست می دهد و نحوة ارتباط آن ها غالبا ابهام دارد، تا آنجا که چه بسا در بین ارزش های مذکور، عناصر متناقضی وجود داشته، هیچ یک از آنها بر دیگری از برتری روشنی برخوردار نباشد. همچنین، ممکن است از انجام رفتار مطابق با این ارزش ها ممانعت به عمل آید. این در جایی است که کسی بخواهد ارزش های خود را که در تعارض با قضاوت های ارزشی مورد تأکید مراجع تصمیم گیری یا همردیفان است، بر جامعه تحمیل کند. بر این اساس، نظریه تبیین ارزش ها روشی برای برطرف ساختن تعارضات است که بر پایه آن می توان برتری های اصلی خود را روشن ساخت و عزت نفس و اطمینان خود را در مورد هر نوع ارزشی که از آن حمایت می کنیم، تعالی بخشید در اینجا تأکید بر کسب مهارت ویژه ارزش گذاری است، ولی چگونگی اجرای آن در سراسر عرصة زندگی متفاوت خواهد بود. از این لحاظ، راجع به اصول کلی ارزیابی از خود، رویکرد تبیین ارزش ها به جای این که نتایج یا داوری ارزشی خاصی را ارائه دهد، مقدم تر از هر چیز، بر یکی ازابعاد سنت سقراطی «زندگی کنترل شده» تأکید می ورزد.

[روش تربیت اخلاقی]

     براساس آن چه گذشت، توصیه و دستورهای اخلاقی که در رویکرد تبیین ارزش ها ارائه     می گردد، از نوع گزاره های واقعی قوانین یا اصول اخلاقی نیست. در عوض، شیوة ارزش گذاری مناسبی در این رویکرد مورد توجه قرارگرفته است که مشتمل بر هفت گام بوده و وحدت و صداقت در تعهدات مسائل ارزشی را به دنبال دارد.

     فرایند ارزش گذاری که در اینجا مد نظرمی باشد فرایندی است که این توجیه را با خود دارد: به احتمال زیاد، زندگی به طور کلی یا تصمیم گیری به طور ویژه اولا، ارزش مثبتی برای ما دارد، ثانیا، در زمینة اجتماعی مفید واقع می شود.

     مهم ترین و فراگیرترین هدف رفتاری جریان ارزش گذاری در این رویکرد چه بسا چنین باشد؛ در مواجهه با تصمیمات مهم، دانش آموز یا دانشجو فرایند ارزش گذاری مناسبی را انتخاب کرده و به طرز ماهرانه ای آن را به کار خواهد گرفت. در صورتی که نتیجه واقعی فرایند ارزش گذاری منتخب، از لحاظ فردی رضایت بخش و از لحاظ اجتماعی سودمند باشد، به معیار گزینش مطلوب و یک پارچگی در شخصیت دست خواهیم یافت.

     فرایند ارزش گذاری مذکور مشتمل بر موارد زیر است:

الف. گزینش

1. گزینش از میان شقوق مختلف. در انتخاب ارزش، تعدادی از ارزش های جایگزین را نیز مورد توجه قرار می دهیم و بدون ملاحظه ارزش های رقیب دست به گزینش نمی زنیم.
2. گزینش پس از بررسی پیامدها. در صورتی ارزشی را برمی گزینیم که همراه با نتایج سایر ارزش های جایگزین، نتایج دراز مدت آن را همانند جذابیت آنی آن مد نظر داشته باشیم.
3. گزینش آزادانه. براساس نگرش ها و اعتقاداتمان ارزشی را انتخاب می کنیم، نه تحت فشار همردیفان و مراجع تصمیم گیری.

ب. گرامی داشتن

1. گرامی داشتن و محترم شمردن. پس از ارزش گذاری چیزی، آن را گرامی می داریم و به آن اهمیت داده، در حفظ و نگه داری آن اهتمام می ورزیم.
2. اظهار عمومی. به جای کتمان یا انکار ارزش هایمان، در حضور دیگران آنها را مورد تصدیق قرار می دهیم.

ج. عمل کردن

1. عمل کردن. در این مرحله، به گرامی داشتن ارزش ها اکتفا نمی کنیم، بلکه آن را در عمل به کار گرفته و مطابق با اولویت های ارزشی خود رفتار خواهیم کرد.
2. عمل همراه با الگو، تکرار و ثبات. اگر چیزی واقعا ارزش مند است، تنها موجب تحریک غریزی صرف نمی شود، بلکه رفتار مطابق با چنین ارزشی، مستمر بوده و در اهمیت و ارتباطش با سایر ارزش ها ثابت خواهد ماند.

     بنابراین، روش های به کار گرفته شده در این رویکرد، فراتر از مباحثی است که صرفا در چارچوب ارزش ها شکل می گیرد: روش های خلاق و شیوه های فردی نظم و ساماندهی اعتقادات ارزشی مورد تأکید می باشد.

     فرایند فوق به ما این امکان را می دهد تا بتوانیم در تعهدات خود نسبت به مسائل ارزشی به نوعی منتقدانه عمل نماییم، اما انتقادی از این دست باید در نظام ارزشی فرد منتقد درونی شده باشد. با توجه به روش های یاد شده، ممکن است دو نوع ازارزش های ما در تعارض با یکدیگر واقع شوند. در این صورت، یا باید از بین آن دو یکی را اختیار کنیم و یا این که به نحوی آن دو را با هم آشتی دهیم. ثبات، صداقت یا خودمختاری ما در گزینش ارزش هایمان را مستقیما با معیارهای خارج از نظام ارزشی موجودمان مقایسه کنیم (اگرچه حاصل تصمیماتی که اتخاذ       می کنیم بر دیگران نیز بار می شود). بسیاری از روش های تبیین ارزش ها ابزاری برای روشن سازی ارزش های واقعی کنونی ما می باشند و تنها از لحاظ جانبی برای انتقاد یا جایگزین کردن آنها به کار می روند. حتی تأیید و انتقال عمومی ارزش ها، که معمولا با چالش یا مخالفت مردم مواجه است و در نتیجه موجب تغییر در تعهد نسبت به آن می شود، با توصیه به گزینش آزادنه و مراقبت از فشار دیگران، تا حدودی از هر نوع دگرگونی در تعهد به مسائل ارزشی ممانعت به عمل می آید.

     در اینجا کسی بر این باور نیست که هر ارزشی، به جز در موارد تعارض با سایر ارزش ها، ممکن است فی نفسه نادرست یا اشتباه باشد. در واقع، صور نخستین نظریه تبیین ارزش ها حداقل این موضوع را روشن ساخت که در برابرتعهد فردی، خیر عینی واقعی وجود ندارد تا بتواند بر اساس آن مورد ارزیابی قرارگیرد. از آنجا که شکل های اولیه رویکرد در عمل امکان وجود چنین خبری را رد نکرد، نسبیت گرایی ارزشی(9) فرض مناسبی به نظر می رسید، حتی هر نوع انتقادی از ارزش گذاری شخص به شدت منع می شد. گرایش مذکور تا اندازه ای در شکل های جدیدتر نظریه تبیین ارزش ها کاهش یافته است، و همان طور که در زیر بحث خواهد شد، این رویکرد مطابق با برداشت اخیرش ارزش های مشخصی را صحیح به حساب می آورد.

[زمینه فلسفی]

     روش های تربیت اخلاقی در این رویکرد حول محور مفروضات معینی طراحی می شود. معلم از دانش آموزان می خواهد تا به ارزش های خویش اندیشیده، بتواند از راه های مختلفی آنها را در رفتار خود مجسم سازند. بدون تردید هر کسی از چنین ارزش هایی برخوردار می باشد. کار تربیت اخلاقی به جای تغییر و تحول، شکوفا سازی و تبیین آنها است. از این لحاظ، رویکرد تبیین   ارزش ها تلاش می کند تا با پرهیز از درستکاری در ارزش های دانش آموزان، به خود مختاری و آزادی آنان احترام گذاشته، تنها در توضیح ارزش ها به آنان کمک کرده و امکان مجدد هر نوع ارزشیابی را به طور کامل به آنان واگذار کند.

     رویکرد تبیین ارزش ها با فلسفه تحلیلی معاصر شباهت زیادی دارد. فلسفه تحلیلی غالبا مدعی نیست که حقایق جدید را کشف یا مسائل مهمی را حل می کند، بلکه تنها گره ها و پیچیدگی های زبان رایج را می گشاید و برطرف می سازد. حتی این رویکرد با فلسفه پدیدارشناختی جدید نیز شباهت دارد. این شباهت از آنجاست که مطابق با دیدگاه فلسفه پدیدارشناختی تبیین محض از اشیاء صرف نظر از داوری در مورد وجود آن، در برخی موارد بسیار مهم می باشد. علاوه بر این، مفاهیم اخلاقی اگزیستانسیالیستی به راحتی می تواند در چارچوب نظریه تبیین ارزش ها قرار گیرد، به این دلیل که دست کم طبق برخی از شکل های رویکرد، به جز داوری همه جانبة شخص، هیچ معیار مطلقی برای ارزش مطرح نیست، چه او ارزشی را بپذیرد یا نه.

     در روش های نظریه تبیین ارزش ها قضاوت کلی راجع به ارزش مورد ادعا انجام نمی گیرد و معیاری نیست که حتی شخص متحیر نیز بتواند در ارزش گذاری های پیچیده خود آن را برگزیند؛ در اینجا تصمیم گیری به مفهوم واقعی کلمه و از نوع اختیاری آن به آسانی مصداق پیدا می کند. این رویکرد می کوشد تا از ادعای اعتبار جهانی برای تنها مجموعه ای از ارزش ها بپرهیزد؛ ادعایی که طرفداران رویکرد مزبور معتقدند تنگ نظرانه(10) و جزم گرایانه(11) بوده و در تربیت اخلاقی سنتی به هیچ وجه قابل قبول نیست. نظریه تبیین ارزش ها برای افرادی که تحت تأثیر چنین افکار فلسفی واقع شده اند، می تواند روش غیرتلقینی مفید و «بی طرفی»(12) باشد.

     بنابراین، شیوه های رویکرد تبیین ارزش ها «صوری» است؛ بدین معنی که در پاسخ به پرسش چه چیزی با ارزش است، به جای این که به طور مستقیم مجموعه جواب های مشخصی را ارائه دهد، طرح یا فرایندی را تبیین می کند که از آن طریق می توان به پاسخ هایی دست یافت. چنین تفاوتی بین «شکل» تفکر اخلاقی و «مسائل» یا «محتوا»ی آن (داروی های ارزشی و غیر ارزشی معین) در تفکر اخلاقی جدید حایز اهمیت می باشد. تفکر اخلاقی جدید غالبا در نقش روش احترام گذاشتن به خودمختاری و آزادی افراد عمل می کند؛ زیرا در این روش مربی تنها «چگونه اندیشیدن» را می آموزد، نه «به چه اندیشیدن». همان طورکه علی رغم برخوردار بودن از هر نوع ارزش خاصی می توانیم فرایند هفت مرحله ای رویکرد تبیین را به کار بندیم، شکل تفکر اخلاقی جدید نیز در بسیاری از محتواها قابل اجرا است. به طور طبیعی حاصل فرایند تبیین، مجموعه ای از اصول مهم اخلاقی و ارزش های مشخصی خواهد بود که خبرهای خاصی را مورد تصدیق قرار می دهد؛ زیرا بدون تردید کسی که به دنبال تعیین ارزش می باشد سرانجام برخی از ارزش ها را به گردن خواهد نهاد. اما از آنجا که خارج از فرایند صوری ارزش گذاری مزبور، شرایط تحمیلی دیگری وجود ندارد، روشن است افراد مختلف می توانند مراتب گوناگون و متعارضی از ارزش ها را انتخاب کنند که هر کدام لوازم روش هفت مرحله ای را دارا بوده و «قابل تبیین» باشد.

     چه بسا کسی استدلال کند که ارزش های خاصی در خود روش تبیین ارزش ها و در     تصمیم گیری مشخصی که باید اتخاذ گردد، به طور ضمنی مطرح می باشد. امتناع از تحمیل گزینش های ارزشی یک فرد بر دیگری و توصیه بی قید و شرط به «انتخاب آزادانه» نشان دهندة تساهل دموکراتیک ارزش نسبتا متعارف در جامعه پلورالیستی است که البته باید به نحو هماهنگی عمل کند. همان طور که کرشن بوم اظهار می دارد:

     در هر فرایندی داوری ارزشی خاصی به طور ضمنی وجود دارد اگر بر تفکر انتقادی(13) پافشاری می کنیم، به جنبة عقلانی ارزش می نهیم. اگر از استدلال اخلاقی(14) حمایت می کنیم، به عدالت ارزش می گذاریم. اگر طرفدار تفکر واگرا(15) هستیم، خلاقیت برای ما ارزش خواهد داشت. اگر گزینش آزادانه مورد تأیید و حمایت ما می باشد، خودمختاری یا آزادی برای ما    ارزش مند است اگر اختلاف بین ارزش های متعارض را از طریق جمع بین آنها حل می کنیم، به مساوات بها می دهیم.

     علاوه بر این که، روش مورد نظر مستلزم اصالت و صداقت فردی هم در انتخاب آزادانه الزامات ارزشی و هم در تأیید عمومی آن است. اعتقاد به این که اصالت انسانی از ارزش حیاتی برخوردار است، موضوع اصلی فلسفه وجود گرایی (اگزیستانسیالیسم) می باشد.

     همچنین نوع دیگری از «ارزش» که در خود فرایند تبیین ارزش ها می تواند مورد ادعا قرار گیرید، شفاف بودن ارزش گذاری است: تبیین ارزش ها به ما کمک می کند تا ارزش هایمان را، که فرقی ندارد چه ارزشی باشد، به نحو کارآمدتری به دست آوریم. با توجه به همین نکته است که نویسندگان این رویکرد گاهی در میان نوشته های خود اظهار می دارند که تبیین به ما یاری       می رساند تا مطابق با محیط خود «مناسب ترین» ارزش ها، ارزش های «مفید» و «مؤثر» را بیابیم، خود را «منطبق» با آن ساخته یا تصمیمات «عاقلانه ای» را تدارک ببینیم. رویکرد تبیین ارزش ها  می تواند ابزاری برای رسیدن به اهدافی مشخص در نظرگرفته شود؛ به این بیان که از طریق آن، اعتماد به نفس قوی تر و معنای برتری را در زندگی مان احساس می کنیم، کمتر بی تفاوت و سر به هوا هستیم و بیشتر هدف مند و متعهد می باشیم. نفس فرایند تبیین ابزاری برای رسیدن به اهداف یاد شده می باشد که خود آنها نیز اساسا دارای ویژگی هایی هستند که ما را به سمت اهداف عالی تری سوق می دهند. دستیابی به چنین اهداف متعالی از طریق هدف مندی و تعهد فرد، بهتر می تواند تحقق پیدا کند.

     توصیه هایی از این دست در رویکرد تبیین ارزش ها بر گرایش فلسفی دیگری مبتنی است: پراگماتیسم بر ارزش مندی ابزار درجهت نیل به هدف پافشاری می کند. گاهی این رویکرد در   خصوص ارزش های به ثمر رسیده و خودشکوفایی آنها، ارتباط بیشتری با روان شناسی        انسان گرایی پیدا می کند. هر یک از این روش های عقلایی ارزیابی ارزش ها، مترتب بر      ارزش های خاص دیگری است که از فرایند تبیین حاصل می شود، این ارزش ها عبارتند از: دموکراسی، اصالت، کارآیی، خودشکوفایی، با وجود این که در بحث اخیرتوجه زیادی به این نوع ارزش ها شده، اما همواره آنها آشکار نمی باشند.

[زمینه روان شناسی]

     اگر بتوان روان شناسی اخلاقی را نیز از رویکرد تبیین ارزش ها استخراج کرد، ظاهرا محتوای آن از روان شناسی انسان گرایی به دست می آید (به عنوان نمونه، می توان به کار کارل راجرز اشاره کرد). در این زمینه، کانون توجه به این مسائل معطوف می گردد: کسب «دانش ارزشی»، کشف آنچه که برای ما «ارزش» دارد (توسط ما ارزش گذاری می شود)، و اطمینان از پذیرش واقعی چنین ارزشی؛ یعنی ارزشی را که بدان اعتقاد داریم در عمل نیز آن را به کار بندیم.

     علی رغم این ادعا که باید مطابق با ارزش واقعی رفتار کرد، اما نفس چنین کاری چندان دشوار به نظر نمی رسد. پیگیری فعالانه ارزش توسط فرد بیشتر به خاطر ارزیابی از تعهد واقعی او       می باشد، نه به جهت این که چنین چیزی سختی ها و دشواری هایی را به همراه دارد. به عنوان مثال، رتبه بندی ارزش ها شیوة معمولی در گزینش ارزش ها است، اما اسلوب پیچیده تر گزینش که شامل اصولی مانند: اصل مطلوبیت نهایی یا اصل سنتی تأثیر دوگانه است، نادیده انگاشته      می شود چه رسد به این که «ضعف اراده» یا سماجت بیش از اندازه بخواهد به عنوان مشکلاتی سر راه تربیت اخلاقی قرار گیرد. بنابراین، در تأیید عمومی ارزش ها، به جز هشدار در قبال فشار نامطلوب همسالان، به دشواری های درونی تحقق بخشیدن ارزش ها توجه کمتری می شود. ظاهرا دستورات اخلاقی به جای این که نظری در مورد چگونگی انتقال ارزش ها به عمل ارائه دهد، غالبا هشداری است در برابراحتمال ناکامی در انجام تعهد واقعی، بدون تردید رویکرد تبیین ارزش ها در این نکته نیز پا می فشارد که اگر مطابق با ارزش هایمان رفتار کنیم، پی در پی و مستمرا آنها را به انجام خواهیم رساند. با وجود این، توصیه هایی نیز جهت تعیین نحوة عمل به ارزش ها ارائه     می گردد، فرقی ندارد که در این بین نوعی خودپروری(16) نیز ضرورت یابد با همزمان در پایبندی به ارزش ها دچار برخی مشکلات گردیم (اگرچه اخیرا کرشن بوم قابلیت و توانایی را یکی از عوامل دستیابی به ارزش ها به حساب آورده است).

     بدین ترتیب، شاید بتوان به این نتیجه رسید که اساسا مطابق با الگوی تبیین ارزش ها می توانیم به ارزش های علنی عمل کنیم و در صورت برخورداری از قابلیت تبیین، به طور خودانگیخته ای آن را انجام دهیم. از جهات دیگر، انتظار داریم تا به اهمیت روشی که با تکیه به آن عادت های تکراری و مستمر رفتار را شکل داده یا بر «نیروی اراده» می افزاییم، آگاهی یابیم. ظاهرا چنین راهبردهایی به تبیین اختصاص دارد تا به فعال سازی. کرشن بوم شرایط عاطفی خاصی را برای تعیین ارزش های خوب خاطر نشان کرده و در این رابطه جو اطمینان و برخی توجهات عملی به آن را مورد تأکید قرار داده است. در مجموع، تنها یک حقیقت در عمل به ارزش ها به عنوان گامی مستقل مطرح می باشد و آن نیز احتمال وجود موانع مختصر به فرد تحقق تصمیمات است. البته چنین موانعی مشخص نیستند، فاعل اخلاقی نمی داند چگونه آنها را برطرف سازد.

     بر این اساس، همچنان که خود کرشن بوم خاطر نشان می کند، این خطر وجود دارد که آموزش های نظریه تبیین ارزش ها منحصر به تمرین کلاسی شود چه بسا این رویکرد پیش   فرض هایی را شبیه به پیش فرض های روان شناسی راجرزی ایجاد کند که درک روشن و تحریف نشده ای (بی غرضانه) از ارزش ها ارائه داده، انسان سالم به خودی خود به سمت آن گام بردارد. این موضوع، همچنین در تبیین ماهیت نسبتا غیر انتقادی روش های تبیین ارزش ها مؤثر می باشد. به علاوه، روان شناسانی از این دست معتقدند که اگر از تحریف ها و بازدارنده ها (غالبا فشار اجتماعی) رهایی یابیم، ارزش های «واقعی» را تشخیص خواهیم داد.

[نقد و بررسی]

     بی شک، شیوه های تبیین ارزش ها مفید می باشند. در هر صورت از تبیین ارزش ها بهره خواهیم برد، اعم از این که معتقد باشیم ارزش عینی است یا ذهنی. به علاوه، موضع نسبتا غیر انتقادی شیوه های رویکرد مورد نظر از سرکوب خودانگیختگی و همرنگ شدن با جماعت (فشار اجتماعی) جلوگیری می کند، که این مطلب در برخی مراحل و شرایط از اهمیت خاصی برخوردار است. در این نوع روش ها، چنانچه معرفت واقعی در تصمیم گیری عادی دخیل باشد، بدون انضمام برخی از اصول ارزشی بدان، هیچ تصمیمی به طور کامل اتخاذ نمی گردد. همچنین، تا آنجا که روش های مذکور بر عزت و احترام فردی تأکید دارند، بعد عاطفی انسان در مقایسه با بعد صرفا شناختی که در ارزش ها نقش ایفا می کند، از اهمیت بیشتری برخوردار می شود وتأکید بر رفتار مطابق با ارزش ها حکایت از آن دارد که ارزش های ما در صورتی حقیقتا به ما منتسب     می شود که الگوی ثابتی از رفتار را در تصمیم گیری هایمان شکل دهد. مطالب فوق مطالب بسیار ارزش مندی است؛ زیرا ملاحظه خواهیم کرد که رقیب اصلی این رویکرد، یعنی رویکرد شناختی –رشدی، در زمینه انتقال اندیشه به عمل (روش های عملی) دچار ضعف می باشد. تمامی مسائل یاد شده پرسش های مربوط به تلقین(17) و خودمختاری، حقیقت و ارزش، و عواملی عاطفی و شناخت بررسی کامل تری را می طلبد، اما روشن به نظرمی رسد که روش هایی همانند روش راتس، سیمون(18) کرشن بوم در ایجاد برنامه تربیت اخلاقی مطلوب نقش خواهند داشت.

     به هر حال، با توجه به آن چه که گذشت معلوم می شود که نظریه تبیین ارزش ها با اشکالات جدی نیز مواجه است. اگرچه روش کرشن بوم به اعمالی ارتباط دارد که «از بعد شخصی، رضایت بخش» و «از بعد اجتماعی سودمند» است، اما چنین اعمالی اساسا از ترجیحات فردی انسان حاصل  می شود. این همان نسبت گرایی است که نمی تواند به عنوان اصل تربیت اخلاقی به حساب آید. ارزش های ضمنی نامحسوسی در این رویکرد درج می شوند که مورد بررسی قرار نمی گیرند، اعم از این که سایر ارزش ها نیز ملاحظه گردد، جای سؤال باقی است که چرا این ارزش های خاص (به عنوان نمونه: دموکراسی، خودشکوفایی، صداقت) باید برگزیده شوند، و به طور کلی چگونه ارزش ها آموزش داده می شوند (چون فرایند تبیین هیچ گونه توجیهی برای پذیرش ارزش به دست نمی دهد؛ «تبیین ارزش نمی تواند این مشکل را برطرف سازد»).

     از سوی دیگر، اگر بر شیوه های تبیین تمرکز یابیم، عقلا و منطقا نمی توانیم دست به جرح و تعدیل یا تغییرارزش گذاری های خود زنیم؛ چون در روش های مذکور، بین ارزش گذاری های واقعی و آنچه «فضیلت های» مهم، بدون بررسی و به سهولت، در خود فرایند ارزش گذاری جا  می گیرند، این ارزش ها عبارت است از: شجاعت در عمل به اعتقادات عمومی، وخرد در «لیاقت و شایستگی». مضافا بر این که پافشاری بر تصمیم خصوصی و فردی در ارزش گذاری ها، چنانچه با اخلاق خود شکوفایی روان شناسان انسان گرا تؤام گردد، می تواند حکایت از دیدگاه اخلاقی صرف نفع شخصی(19) داشته باشد (البته همان گونه که کرشن بوم اظهارمی دارد چنین چیزی الزاما تحقق پیدا نمی کند).

     از نظر فلسفی، اساسی ترین اشکال رویکرد تبیین ارزش ها فقدان معیار داوری ارزشی مستقل از ارزش های موجود نزد فرد است. به مجرد روشن شدن قلمرو ارزش گذاری ها و برطرف گردیدن موانع، معلوم نیست آن ارزش ها «به طور طبیعی» و بدون هیچ قید و بندی به کار گرفته شود، مگر این که چارة کار را در انتخاب مطلق و بی اساس وجودگرا (اگزیستانسیالیست) بیابیم. اگر ارزش مندی واقعی و مستقل اشیا را بپذیریم، چنین راهبردهایی چه بسا اجازه دهد تا این اشیا در قالب رسوم دست نخورده ای نمایان گردند، اما طرفداران رویکرد مورد نظراین گام را اضافی  را برنمی دارند. تأکید بر بعد عاطفی در این رویکرد، هیچ اصل و اساسی در واقعیت ندارد. به نظر می رسد که بعد مذکور غالبا مجموعه ای از ترجیحات دلخواهانه یا اتفاقی باشد که تحت شرایط خاصی شکل می گیرد. چنانچه بپذیریم اخلاق از امور عینی است، در این صورت باید مرجع مشترکی برای تعهدات اخلاقی یافت شود.

     از آنجا که معیار مستقلی نیست تا بر اساس آن جرم و تعدیل ارزش ها صورت پذیرد، تعارض در گرایش های اخلاقی افراد مختلف یا تنها یک فرد، طبق الگوی تبیین ارزش ها قابل حل نخواهد بود. البته این درصورتی است که تعارضات فقط از سردرگمی ها و ابهامات ناشی نشود. اگر احساس کنیم دو ارزش A  و B در نهایت وضوح با هم ناسازگارند، چگونه می توانیم یکی را رها سازیم یا یکی از آن دو را در درجه دوم اهمیت قراردهیم؟ اشکال مذکور به این نکته اشاره دارد که از کاربرد شیوه ای تبیین ارزش ها نمی توان انتظار تغییر نظام مند را در ارزش های پذیرفته شده داشت. چه بسا تغییراتی رخ دهد، اما چنانچه فاعل تنها خواهان ایجاد هماهنگی بین امیال مختلف خود باشد، چنین تغییراتی به هیچ وجه در جهت خاصی (مثلا به سمت تساهل یا احترام بیشتر به انسان ها) پیش نمی رود. مطابق با روش های رویکرد تبیین ارزش ها، هر نوع الگویی در میان این تغییرات بی اساس و اتفاق است. در عین حال، چنانچه نسبیت گرایی در ارزش ها را بپذیریم، انتظار داریم تا به تدریج به ارزش گذاری مناسب تری دست یابیم. نظریه تبیین ارزش ها معیار و راهبردی برای چنین تغییری ندارد تا به یاری آن بشتابد.

     چنانچه از پیش مفروض نباشد که ارزش ها به طور کامل به ارزش گذاری وابسته اند، در این صورت تعلیم و تربیت با آموزش علوم شباهت پیدا می کند. گرایش جاری در آموزش علوم بر این مبنا استوار می باشد که اکتشافات علمی را به همان شیوه ای که در عمل کشف شده اند، به    دانش آموز یاد دهیم. با وجود این، نمی توان ابزار لازم روش شناختی را به سادگی در اختیار کودک قرار داد و او را رها کرد تا آثاری همانند آثار ارسطو، گالیله، نیوتن و انیشتین را خلق کند؛ او انتظاردارد تا از نتایج سایر اکتشافات نیز بهره گیرد. حتی اگر رویکرد تبیین ارزش ها توانایی مفهومی لازم را برای کشف ارزش های عمومی و عینی فراهم کند، آیا این فرض معقولی نیست که سنت دیرپای تفکر اخلاقی نیز بتواند تا اندازه ای به رشد داوری های ارزشی کمک کند، و در نتیجه آموزش اساسی سنتی مفید واقع شود؟

     با این رویکرد تبیین ارزش ها نکات زیادی دارد که برای تکمیل نظریه تربیت اخلاقی مناسب است، به تنهایی نمی تواند تأمین کننده چنین نظریه ای باشد.

رویکرد «شناختی –رشدی» تربیت اخلاقی

     با این که نقطه آغاز رویکرد روان شناسی شناختی رشدی به پیش از رویکرد تبیین ارزش ها بازگشت می کند، اما ظاهرا اوج تأثیرآن اندکی بعد صورت گرفته است. کتاب «قضاوت اخلاقی کودک» ژان پیاژه که در سال 1937 منتشرشد، مفروضات اصلی و نتایج مشخص این رویکرد را برشمرده است.

     لورنس کهلبرگ(20) که از سال 1958 کارش را آغاز نمود، مواردی را بر مفروضات ژان پیاژه اضافه کرد و در برخی جهات نیز دست به اصلاح آنها زد.

     در اینجا تاریخ و چارچوب نظری این رویکرد به تفصیل و به طور کامل توضیح داده        نمی شود. بلکه به بیان خلاصه ای از ویژگی های اصلی آن به همان ترتیبی که در نظریه تبیین ارزش ها به عمل آمد، بسنده خواهد شد. از آنجا که غالبا طرح کهلبرگ کانون اصلی توجه نقدگرایی و پیشرفت اخیر قرار گرفته است، نقطه شروع رویکرد به حساب می آید.

[قلمرو و تربیت اخلاقی]

     ابتدا باید حیطه وحدود مفهوم «اخلاق» را مطابق با دیدگاه کهلبرگ مورد بررسی قرار دهیم. او به طور کاملا دقیقی گسترة مسائل اخلاقی را مشخص می کند: مسائل اخلاقی، مسائلی هستند که به رفع اختلاف خواسته های (تمایلات) اجتماعی ارتباط دارند. به همین دلیل، چه بسا که تمامی     آن ها تحت عنوان «عدالت» قرارگیرند. البته عدالت در اینجا به مفهومی که توسط رولز به کار گرفته می شود، شباهت بیشتری دارد تا به مفهوم مورد نظر افلاطون. بدین ترتیب، همانند رویکرد تبیین ارزش ها، مفاد اصلی رویکرد شناختی- رشدی هیچ معیار یا محدویتی را برای رفتار انسان ایجاد نمی کند، مگر این که حقوق یا خواسته های یک فرد با حقوق یا خواسته های سایر افراد در تعارض باشد. برخی از تحولات اخیر در رویکرد که بر رشد اخلاقی گروه تأکید داشته و موجب محدویت های اجتماعی رشد اخلاقی فردی و رفتار اخلاقی می گردد، تا حدودی گرایش مذکور را تغییر داده است [موجب محدویت رفتار فردی شده است] اما ظاهرا انحصار مفهوم اخلاق به خواسته های ناسازگار همچنان بر قوت خود باقی می ماند. گزینش هایی که خارج از این حوزه واقع می شوند، گزینش های اخلاقی نیستند و کهلبرگ به جز ترجیح شخصی به معیار دیگری در این خصوص اشاره نمی کند.

     بنابراین، تربیت اخلاقی تنها آموزش نحوة تصمیم گیری یا شیوه های مناسب استدلال و تفکر جهت برطرف ساختن تعارض در خواسته ها می باشد. در نتیجه، قلمرو تربیت اخلاقی در این رویکرد بسی کمتر از مواردی است که در رویکرد تبیین ارزش ها مسلم به حساب می آید. به عنوان مثال، تصمیم گیری راجع به نوع رسالت وظیفه انسانی در زندگی یا تصمیم گیری در مسائل جنسی (از جمله رضایت بزرگان)، در نزد مربی رویکرد تبیین ارزش ها از جمله مسائل ارزشی است، در حالی که طبق دیدگاه کهلبرگ به هیچ وجه در زمره مسائل اخلاقی قرار نمی گیرد.

[روش تربیت اخلاقی]

     روش هایی که مطابق به طرح کهلبرگ جهت پیشبرد اتخاذ تصمیم اخلاقی به کار گرفته      می شوند روشن و مشهورهستند. به علاوه، از آنجا که گذر از یک مرحله به مرحله دیگر اخلاقی با ابزار و وسایل پیچیده ای همراه است، روش های این رویکرد در مقایسه با رویکرد تبیین ارزش ها با کنترل و دقت بیشتری مورد آزمایش قرار گرفته اند. به هر حال، برای شناخت این شیوه ها، ابتدا باید با ساختار اساسی مرحله اخلاقی آشنا شد. تلاش نو پیاژه نشان می دهد که پس از دوره خود مرکزی(21) که اصلا عمل همکاری در آن اتقاق نمی افتد، ابتدا کودک اخلاق دیگر پیروی(22) را برمی گزیند. در این سطح، قوانین و مقرارت اجتماعی در نظر او مطلق و قابل اطمینان می باشند. از این دوره به بعد، چه بسا او به اخلاقی مستقل در همکاری اجتماعی دست یابد که گویا در اینجا قوانین اجتماعی خود به خود توسط افراد جامعه وضع می شود. دوره های رشد اخلاقی مذکور در نظریه اصلی کهلبرگ به شش مرحله تبدیل گشته، هر مرحله ای نشان دهندة نوع خاصی از استدلال اخلاقی می باشد.

سطح اول: پیش عرفی(23)

     مرحله اول: جهت گیری دیگر پیروی یا تنبیهی و اطاعت. پیامدهای مادی عمل، به ویژه تنبیه و پاداش توسط سایرین، منزلت اخلاقی آن را تعیین می کند.

     مرحله دوم: نسبیت گری ابزاری. عمل درست عملی است که برای ما فایده داشته باشد، هر چند امکان دارد به واسطه تبادل متقابل منفعت در بازار تجارت به دیگران نیز سودی برسد.

سطح دوم: عرفی

     مرحله سوم: هماهنگی میان فردی. نیکی های اخلاقی عبارت است از آنچه که دیگران از فرد انتظار دارند تا در نقش یا موقعیتش و با تأیید و رضایت آنان آن را به انجام رساند.

     مرحله چهارم: جهت گیری «قانون و نظم». عمل صحیح با اجرای قوانین ثابت جامعه یا گروه و حفظ نظم اجتماعی تحقق پیدا می کند.

     سطح سوم: فراعرفی(24) یا مبتنی بر اصول.

     مرحله پنجم: جهت گیری «توافق اجتماعی».(25) عمل به ضوابط و قوانین از این جهت عمل درستی است که مورد توافق ضمنی یا آشکار فاعلانی قرارمی گیرد که دارای ارزش ها و      نگرش های متفاوتی می باشند.

     مرحله ششم: اخلاق جهانی. در این مرحله خودگزینشی بودن و قابلیت جهان شمولی از جمله معیارهای اخلاقی می باشد.

     ادعای رویکرد این است که نظام مرحله ای همواره از حرکت رو به پیشرفت برخوردار       می باشد. کودک باید با نظم تغییرناپذیری مراحل مختلف را پشت سر بگذارد، او نمی تواند بدون ورود به مرحله ای به مرحله بعدی آن دست یابد و یا سیر قهقرایی انجام دهد، البته می توان به طور موقت یا دایم در هر مرحله ای متوقف شد. نظم و تربیت مراحل نشان می دهد که به تدریج با استدلال و تفکر بهتری می توانیم تعارض خواسته ها را برطرف سازیم. چون مرحله بالاتر می تواند مواردی را که مراحل پایین استدلال در آنجا مواجه با شکست می شود با موفقیت تحت کنترل خود درآورد، لذا مناسب تر می باشد.

     این تلقی قدیمی کهلبرگ از نظام مرحله ای، در کتاب های جدیدی که او در آنجا از برخی اظهارت پیشین خود دست برداشت، به نحوی زیر سؤال رفت. کهلبرگ خاطر نشان می کند بدین دلیل دست به تجدید نظر نظام مرحله ای خود زده است که:

     در اطلاعات طولی به دست آمده از دو کشور امریکا و ترکیه مرحله ششم یافت نشده است. در نتیجه، مرحله ششم اساسا برداشتی نظری بود و در آثار شخصیت های سرشناسی همچون مارتین لوترکینگ(26) ریشه داشت و در تجربه مورد تأیید قرار نگرفت … اکنون با اطمینان کامل معتقدیم که ساخت مرحله ششم توضیح و بسط قسمت  B (یا بالاتر) مرحلة پنجم می باشد.

     روشن نیست که در چه مواردی بخش باقی مانده نظام مرحله ای کنار گذاشته می شود، مخصوصا با توجه به ادعای پیشین کهلبرگ که معتقد بود اخلاق کامل تنها در مرحله ششم شکل می گیرد و اخلاق با استدلال و تفکراخلاقی شش مرحله یاد شده تعریف می شود. همچنین، معلوم نیست که این تعبیر به جز کهلبرگ، مورد پذیرش سایر پیروان مکتب شناختی –رشدی قرارگیرد. به عنوان نمونه: رالف موشر(27)، یکی از طرفداران پیشتاز کهلبرگ، تا سال 1980 ادعا می کرد که مراحل ششگانه از لحاظ تجربی توصیف شده اند. می توان مسلم گرفت که در این نظام اصل مفهوم رشد مرحله ای، قلب این رویکرد، رها نمی گردد، اما این که مشخص شود دقیقا چه مراحلی اکنون مورد تأیید قرار می گیرد، کار مشکلی است.

     با توجه به ساختار مراحل مذکور، روش رویکرد به شرح زیر به دست می آید: معضلات و تنگناهای واقعی و غیر واقعی اخلاق وجود دارند. فراگیر سعی می کند تا آنها را برطرف سازد. چنانچه در سطح اخلاقی خود نتوانیم مشکلی را حل کنیم از راه حلی مدد خواهیم گرفت که در مقایسه با ما در سطح استدلال و تفکر اخلاقی بالاتری قرار دارد، اگرچه آن سطح در مقام بحث ضرورتا حاضر می شود. از آنجا که قادریم تا مرحله ای بالاتر از مرحلة‌ استدلال و تفکراخلاقی خود را ارزیابی کنیم و در مواردی که به واسطه آن بهتر می توان به حل مشکلات پرداخت، آن را ترجیح دهیم، اندیشه و تفکر خود را آنقدر «توسعه» می دهیم تا روش تعقل مرحلة بالاتر را برگزینیم. بنابراین، بحث و گفتگو راجع به معضلات و تنگناهای اخلاقی کودکان را ترغیب می کند تا با سرعت بیشتری توالی مرحله ای را طی کنند. با وجود این، کودکان به طور «طبیعی» هر یک از مراحل را پشت سر می گذارند، هیچ نوع تحمیلی از جانب مربی اخلاق متوجه آنان نیست. زیرا ترتیب مراحل ذاتی و تغییرناپذیر است. در این روش از القا و تلقین پرهیز می شود.

[زمینه فلسفی]

     روان شناسان شناختی –رشدی تأکید می کنند که مربی اخلاق با عوامل صوری و شیوه های عمومی استدلال اخلاقی سر و کار دارد نه با محتوای خاصی. روش استدلال اخلاقی انتزاعی و صوری است؛ به این معنی که در هر شرایطی توسط فاعل با هر مجموعه ای مشخص از احساسات، ارزش ها یا علایق قابل اجرا می باشد. این عنصر عمومی همان عنصری است که موجب شد کهلبرگ دست به طراحی معیارهایی بزند تا آن را از گفتاراخلاقی استخراج کند. بدین ترتیب، بار دیگر این نکته مورد توجه قرار می گیرد که از القا و تلقین پرهیز می شود تا آنجا که هیچ ارزش خاصی از سوی مربی بر متربی تحمیل نمی گردد. محدویت محتوا یا ارزش عمدتا بر اساس استدلال اخلاقی فراگیر تعیین می شود به عنوان نمونه، چه بسا از برخی خواسته های خود صرف نظر کنم، چون شرایطی را که بر طبق آن هر فردی به این خواسته ها تن می دهد،         نمی پذیرم. ساختار، اصل است نه محتوا. این مطلب زمینه را برای کهلبرگ مهیا می کند تا او بر خودمختاری فرد مستدل مسائل اخلاقی تأکید ورزد؛ چون با توجه به ساختارهای اولیه ی رویکرد، هیچ محتوایی از جانب مربی به دست نمی دهد. اگرچه در اینجا نیز کهلبرگ دست به تجدیدنظر در این رویکرد زده و اعتراف می کند:

     چند سالی که فعالانه به کار تربیت اخلاقی پرداختم، پی بردم … که مفهوم عام «مرحله اخلاقی» روان شناس به تنهایی نمی تواند اساس تربیت اخلاقی را تشکیل دهد … مربی باید به پرورش بعد اجتماعی همت گمارد، محتوا و رفتار ارزشی را بیاموزاند. صرفا تسهیل کننده رشد به روش سقراطی نباشد. معلمی که به پرورش بعد اجتماعی فراگیران می پردازد و حامی آنان می باشد، به شیوه «القا و تلقین» روی می آورد؛ شیوه ای که از ابتدا معتقد بودم هم از لحاظ فلسفی و هم از لحاظ روان

دانلود مقاله فلسفه های معاصر تربیت اخلاقی دانلود مقاله خرید مقاله تهیه مقاله فارسی