پروژه بررسی رابطه بین اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی در دانش‌آموزان و دانشجویان. doc

اختصاصی از فی ژوو پروژه بررسی رابطه بین اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی در دانش‌آموزان و دانشجویان. doc دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

نوع فایل: word

قابل ویرایش 100 صفحه

چکیده:

موضوع تحقیق این رساله بررسی رابطة اضطراب با نحوة عملکرد محصلین در امتحان می‌باشد. در بخش نظری روند کار این بود که ابتدا به تعریف و مسایل کلی در ارتباط با اضطراب امتحان و درمان آن با تکیه بر دیدگاه شناختی پرداختیم و در ارتباط با اضطراب بعنوان یک حالت و خصیصة ثابت بحث شد.

روشی که این تحقیق بدان متکی است روش کتابخانه‌ای است. در نهایت آنچه را که بر اساس ابزارهای تحقیق دریافتیم این است که : بین سطح اضطراب و نحوة عملکرد دانشجویان و دانش‌آموزان رابطة معنی‌دار معکوس وجود دارد.

سطح اضطراب دانش‌آموزان و دانشجویان ضعیف بیشتر از دانش‌آموزان قوی است.

از آنجا که اضطراب در یادگیری در تحول ذهنی فرد تأثیر عمده دارد لازم است که آموزشهای خانوادگی در ارتباط با نیازهای جوانان، تغییر ساختار برنامه‌های تحصیلی، تغییر نگرش دانش‌آموزان نسبت به خود و تواناییهایخود در عوامل مدرسه صورت پذیرد و این امر ضرورت وجود مشاوره را ایجاب می‌نماید.

مقدمه:

زاتس و چاسین (1983) در مطالعة خود شناختهای کودکان دارای اضطراب امتحان بالا، متوسط و پائین را در یک موقعیت امتحان فرضی، مورد مقایسه قرار دارند. آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان بالا از آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان متوسط یا پایین به طور معنا‌داری افکار بازدارندة تکلیف بیشتری را (از جمله‌ ارزیابیهای منفی و افکار نامرتبط با تکلیف) گزارش دادند. آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان بالا همچنین از آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان پایین ارزیابیهای مثبت کمتری را گزارش دادند، در حالی که آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان متوسط تفاوت معنا‌داری از هیچ یک از دو گروه افراطی فوق نداشتند. جای تعجب است که گروه‌های دارای اضطراب امتحان متوسط و بالا از گروه دارای اضطراب امتحان پایین به طور معنا‌داری، افکار مرتبط با تکلیف بیشتری را گزارش دادند، اما تفاوت قابل توجهی با هم نشان ندادند. هم اضطراب امتحان و هم شناختها از نظر آماری رابطه مثبت معناداری با عملکرد واقعی در تکلیف، پس از اینکهاثرات توانایی کنترل شده داشتند.

مایکنبام(1986) در مطالعه‌ای کارایی نسبی یک روش درمان گروهی اصلاح شناختی (8 = n) را از طریق مقایسه آن با یک گروه حساسیت‌زدایی (8 = n) و یک گروه کنترل (5 = n) مورد بررسی قرار داد. گروه اصلاح شناختی مشتمل بر یک روش بینش محوری، که برای آگاه ساختن آزمودنیهای دارای اضطراب ـ امتحان از افکار اضطراب ز ایشان طراحی شده بود، و یک روش حساسیت زدایی بود که در آن الف. تصویر‌سازی مقابله‌ای برای چگونگی مواجه‌شدن با اضطرابو ب‌. روش خود آموزش‌دهی برای توجه کردن به تکلیف (و نه فکر کردن به خود) استفاده شده بود. نتایج نشان داد که روش اصلاح شناختی اثر بخش‌ترین روش در کاهش اضطراب امتحان است.

هالریود (1976) در مطالعة خود با نام «( شناخت و حساسیت‌زدایی در درمان گروهی اضطراب امتحان)» 48 آزمودنی داوطلب مبتلا به اضطراب امتحان را به طور تصادفی در یکی از گروههای درمانی الف‌. شناخت ـ درمانی ب. حساسیت‌زدایی منظم ج. ترکیب شناخت درمانی و حساسیت‌زدایی منظم و د. گروه کنترل، مورد مطالعه قرارداد. 12 آزمودنی نیز در یک لیست انتظار قرار گرفتند. اضطراب امتحان بر اساس شاخصهای خودسنجی و در یک موقعیت امتحان فرضی قبل از درمان، پایان درمان و یک ماه بعد از درمان اندازه‌گیری شد. از معدل نمرات نیز بعنوان شاخص پیشرفت تحصیلی استفاده شد. نتایج نشان داد که شناخت درمانی در کاهش اضطراب در موقعیت‌های امتحان فرض و افزایشی نمرات درسی از دیگر روشهای درمانی و گروه کنترل اثر بخش‌تر است. حساسیت‌زدایی منظم، ترکیب حساسیت‌زدایی منظم و شناخت درمانی و گروه کنترل با یکدیگر تفاوت معنا‌داری نداشتند. این نتایج حاکی از اهمیت رویکرد شناختی در درمان اضطراب امتحان بود.

زاتس و چاسین (1985) در مطالعة خود شناختهای کودکان دارای اضطراب امتحان پایین، متوسط و بالا را در شرایط امتحان واقعی مورد بررسی قرار دادند. کودکان دارای اضطراب امتحان بالا شناختهای بازدارندة تکلیف و خود ارزیابی‌های مثبت کمتری را گزارش دادند. کودکان دارای اضطراب امتحان بالا همچنین افکار مرتبط با تکلیف و خود‌گوییهای مقابله‌ای نسبتاً بالایی را نشان دادند. در این مطالعه نقش محیط کلاس در رابطه با اضطراب امتحان ـ عملکرد نیز بررسی شد. عملکرد کودکان دارای اضطراب امتحان بالا در مقایسه با همسالانشان فقط در کلاسهای پایین بود که از نظر تهدید ارزیابی بالا بود. علاوه بر این، رابطة معنا‌داری بین شناختها و عملکرد ریاضی فقط در کلاسهای تهدید بالا به دست آمد و این رابطه وقتی که اثرات توانایی ریاضی از طریق آماری کنترل شد باقی ماند.

فهرست مطالب:

تقدیر و تشکر

چکیده

مقدمه

پیشینة تحقیق

طرح و تعریف مشکل

زمینه مشکل

هدف تحقیق

تعریف اصطلاحات

اضطراب و امتحان

تعریفاضطراب

معنی اضطراب

اضطراب از دیدگاه فروید

اضطراب از دیدگاه راجر

ظاهر عمومی و رفتار، علایم اضطراب

حد مطلوب اضطراب

امتحان

اهداف امتحان

اضطراب امتحان و ماهیت آن

ماهیت اضطراب امتحان

شیوع

تفاوتهای فردی در زمینة اضطراب امتحان

فصل چهارم

سبب‌شناسی اضطراب امتحان

عوامل فردی و شخصیتی

عوامل آموزشگاهی و جامعه‌ای

عوامل خانوادگی

فصل پنجم

مدلها و نظریه‌های اضطراب امتحان

فصل ششم

ابزارهای سنجش اضطراب امتحان

مقیاس ارزیابی شناختی

مقیاس مهارتهایمطالعه

مقیاس اضطراب امتحان برای کودکان

مشاهدة رفتاری

اضطراب امتحان و عملکرد

فصل هفتم

روشهای پیشگیری از اضطراب امتحان

توصیه‌ها و راهبردها برای پیشگیری از اضطراب امتحان

فصل هشتم

درمان اضطراب امتحان

حساسیت‌زدایی منظم

روشهای شناختی

یادگیری مشاهده‌ای (سرمشق‌گیری)

مهارتهای مطالعه

اهمیت مطالعهو نحوه درست آن

اضطراب ریاضی

بحث

ضمایم

ضمیمه «الف» (سیاهه اضطراب امتحان)

ضمیمه «ب» (جدول سلسله مراتب اضطراب امتحان)

فهرست منابع

منابع ومأخذ:

آزاد، حسین، آسیب‌شناسی روانی، تهران، انتشارات بعثت ـ 1372

ـ بال، ساموئل، انگیزش در آموزش و پرورش، ترجمة علی‌اصغر مسدود، شیراز، انتشارات دانشگاه شیراز، 1371

ـ بیابانگرد. اسماعیل، اضطراب امتحان، تهران، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، 1378

ـ بلوکراس و بلوشید، روان‌شناسی استرس، ترجمة عباس چینی، نشر ترمه، 1373

ـ حسینی، ابوالقاسم، بهداشت روانی، انتشارات دانشگاه مشهد، 1370

ـ راس، آلن، روان‌شناسی شخصیت، ترجمة سیاوش جمالفر، تهران، انتشارات بعثت 1373

ـ فلور، نیل و پسکار، سوزان، شناخت روشهای غلبه بر نگرانی و ترس از امتحانات ترجمة پرویز حکمتی و همکاران، تهران، انتشارات علمی و فنی، 1368

پرسشنامه استاندارد انگیزش تحصیلی

اختصاصی از فی ژوو پرسشنامه استاندارد انگیزش تحصیلی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

پرسشنامه استاندارد انگیزش تحصیلی هارتر شامل 33 گویه و هدف آن بررسی انگیزش تحصیلی در بین دانش آموزان می باشد. این ابزار شکل اصلاح شده مقیاس‏ هارتر(1981،1980)به عنوان یک ابزار سنجش انگیزش تحصیلی است.همان‏گونه که بیان شد مقیاس اصلی هارتر،انگیزش تحصیلی را با سؤال‏های دوقطبی می‏سنجد که یک قطب آن‏ انگیزش درونی و قطب دیگر انگیزش بیرونی است و پاسخ آزمودنی به موضوع هرسؤال فقط می‏تواند یکی از دلایل بیرونی یا درونی را دربرداشته باشد.از آنجا که در بسیاری موضوع‏های‏ تحصیلی انگیزه‏های درونی و بیرونی هردو نقش دارند،لپر و همکاران (2005) مقیاس هارتر را به‏ شکل مقیاس‏های معمول درآوردند که هرسؤال تنها یکی از دلایل انگیزش درونی و بیرونی‏ در نظر می‏گیرد.

تعریف مفهومی متغییر پرسشنامه

مقیاس پرسشنامه

مدل انگیزش تحصیلی

نمره گذاری پرسشنامه

تحلیل بر اساس مولفه های پرسشنامه

تحلیل بر اساس میزان نمره پرسشنامه

روایی و پایایی پرسشنامه

منبع و کلی مطلب دیگر

پروژه بررسی رابطه خودکارآمدی معلمان علوم با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در مدارس راهنمایی. doc

اختصاصی از فی ژوو پروژه بررسی رابطه خودکارآمدی معلمان علوم با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در مدارس راهنمایی. doc دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

نوع فایل: word

قابل ویرایش 120 صفحه

مقدمه:

پیشرفت تحصیلی و بازدهی نظام آموزش و پرورش در بسیاری از کشورهای جهان سوم به صورت حاد مطرح است، چون منابع امکانات این کشورها اندک است لزوم صرفه جویی و دقت در مصرف و تخصیص این منابع به بخشهای مختلف اقتصادی و اجتماعی را ایجاب می کند. از طرفی به علت افزایش سریع جمعیت این کشورها، بخش عمده ای از درآمد ملی به گسترش آموزش و پرورش اختصاص می یابد. در حالی که در غالب کشورها، هنوز کودکان لازم التعلیم به مدارس راه نیافته اند و هنوز تعداد کثیری از بزرگسالان و جمعیت فعال آنها بیسواد هستند، قسمت بزرگی از امکانات و اعتبارات کشور به علت افت تحصیلی در مقاطع مختلف تحصیلی به هدر می رود روشن است که میزان این زیان و خسارت با گسترش آن در مقاطع بالاتر بیشتر خواهد شد. در صورتی که اتخاذ تدبیرهای لازم و کاربرد روشهای مناسب بتوان میزان افت تحصیلی را تا حد قابل قبول تقلیل داد، می توان به گسترش بیشتر آموزش و پرورش و نوسازی آن کمک کرد و از هدر رفتن امکانات مالی و نیروی انسانی جلوگیری کرد (یوسفی، به نقل از سلیمان نژاد و نیکچری، 1383).

پیشرفت تحصیلی از نقطه نظر علمی و کاربردی دارای اهمیت است. یکی از عوامل مهم مقبولیت و پذیرش در کلاس درسی است. برای بدست آوردن یک شغل و درجات مختلف آن مهم می باشد. هر سال حجم وسیعی از مطالعات را به خود اختصاص می دهد (فراهانی، 1993). قبلاً پیشرفت تحصیلی به عواملی از قبیل هوش، انگیزش، خودپندار، عزت نفس، مکان کنترل و عوامل محیطی مانند موقعیت اقتصادی و اجتماعی خانواده، تحصیلات والدین، تعداد فرزندان محیط مدرسه و کیفیت تدریس معلم و نحوه ی ارتباط او با دانش آموزان و تجهیزات آموزش مربوط می دانستند اما در سالهای اخیر، جهت گیری متخصصان و محققان به سوی جهت گیرهای شناختی نظام خود- ارزشیابی مورد تأکید قرار گرفته اند. در این دیدگاه بر تأثیرات خودکارآمدی (باور افراد بر توانایی خود) در پیشرفت تحصیلی تأکید شده است. در چارچوب نظریه خودکارآمدی (باندورا، 1993) چنین عنوان می شود که افراد، باورهای قوی در مورد کارآمدی خود نسبت به افرادی که به توانایی های خود تردید دارند در انجام تکالیف کوشش و پافشاری بیشتری نشان می دهند در نتیجه عملکرد آن در تکلیف بهتر است. افرادی که خودکارآمدی بالاتری دارند (از راهبردهای یادگیری بهتری استفاده می کنند) و پیشرفت تحصیلی بالایی برخوردارند (به نقل از سلیمان نژاد، نیکچری، 1383). بسیاری از رفتارهای انسان با سازگارهای نفوذ بر خود برانگیخته و کنترل می شود در میان مکانیسم های نفوذ بر خود، هیچ کدام مهم تر و فراگیرتر از باور به خودکارآمدی شخصی نیست (باندورا، 1997).

اگر معلمی باور داشته باشد که نمی تواند نتایج رفتارهایش غیر قابل قبول شود، انگیزه او برای انجام کار کم خواهد شد. اگر چه عوامل دیگری وجود دارد که به عنوان برانگیزه های رفتار انسان عمل می کنند اما هیچ یک به اندازه خود باوری و خود آگاهی که منجر به خودکارآمدی می شود نمی تواند باشد.

پیشرفت تحصیلی همیشه دارای اهمیت بوده است، ولی آنچه در قرن بیست و یکم از اهمیت خاصی برخوردار است داشتن افرادی مسئولیت پذیر و مستقل، انعطاف پذیر و به طور کلی معلمی خودکارآمد است که بتوان با تحولات پیچیده و شتابان حال و آینده مقابله کند و زمینه را برای رشد و توسعه، تعلیم و تربیت دانش آموزان فراهم آورد.

تحصیلات نشان داده اند که خودکارآمدی معلم بهترین پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی است. لذا پژوهشگر را علاقه مند به بررسی این موضوع نموده است. امید است که این تلاش مختصر قدمی در راه ارتقاء تعلیم و تربیت فراگیران باشد. تا بتوان نشان داد که خودکارآمدی می تواند منجر به عملکرد بهتر معلم و در نتیجه پیشرفت دانش آموزان در تحصیل علم باشد.

فهرست مطالب:

فصل اول – طرح تحقیق

مقدمه

بیان مسئله

اهمیت و ضرورت پژوهش

هدف های تحقیق

هدف کلی

اهداف جزئی

فرضیه های تحقیق

تعریف مفاهیم

الف) تعریف مفهومی

ب) تعریف عملیاتی

تعریف متغیر های مستقل

1- تعریف نگرش معلم

2- تعریف مشارکت جو بودن

3- تعریف مسئولیت پذیری

4- تعریف رضایت شغلی

فصل دوم – پیشینه تحقیق

مقدمه

خودکارآمدی

مفهوم و تعریف خودکارآمدی

مبانی نظری در مورد خودکارآمدی

راهبردهای ایجاد و تغییر نظام باور خودکارآمدی معلمان

منابع خودکارآمدی

1) تجربه های موفق

2) تجربه های جانشینی

3) ترغیبهای کلاسی یا اجتماعی

4) حالات عاطفی و فیزیولوژیک

مفهوم انتظار و انواع آن

ابعاد خودکارآمدی

الف) سطح

ب) عمومیت

ج ) نیرومندی

تحول خودکارآمدی در گستره زندگی

ویژگی های افراد خودکارآمد 

اثرات خودکارآمدی به کارکردهای روان شناختی معلمان

الف) اثرات خودکارآمدی بر سطح انگیزش

1) انتخاب اهداف

2) کسب نتایج یا پیامدهای مورد انتظار

3) اجرای اهداف

4 ) میزان تلاش

5) میزان استقامت و پشتکار

6) استرس و فشار روانی

7) خود تنظیمی

ب) تأثیر خودکارآمدی بر عواطف

نقش مدیران در خودکارآمدی معلمان

مراحل رشد خودکارآمدی

- کودکی

- نوجوانی

- بزرگسالی

- پیری

خودکارآمدی و تفاوت های سنی و جنسیتی

خودکارآمدی و عملکرد تحصیلی

خودکارآمدی و سلامت جسمانی

خودکارآمدی و کنار آمدن با استرس

خودکارآمدی و تنیدگی

مروری بر تحقیقات انجام گرفته درزمینه ارتباط خودکارآمدی - معلم - پیشرفت تحصیلی

روش بررسی

یافته ها

نتیجه گیری

فصل سوم – روش تحقیق

مقدمه

روش تحقیق

جامعه آماری

نمونه آماری

ابزارهای اندازه گیری

روش تجزیه تحلیل آماری

فصل چهارم – تجزیه و تحلیل یافته های تحقیق

مقدمه

طبقه بندی و توصیف آماری داده ها

ویژگی های آزمودنی

بررسی توصیفی یافته های پژوهش

فرضیه های پژوهش

- تحلیل سؤال شماره 1 پرسشنامه

- تحلیل سؤال شماره 2 پرسشنامه

- تحلیل سؤال شماره 3 پرسشنامه

- تحلیل سؤال شماره 4 پرسشنامه

- تحلیل سؤال شماره 5 پرسشنامه

- تحلیل سؤال شماره 6 پرسشنامه

- تحلیل سؤال شماره 7 پرسشنامه

- تحلیل سؤال شماره 8 پرسشنامه

- تحلیل سؤال شماره 9 پرسشنامه

- تحلیل سؤال شماره 10 پرسشنامه

- تحلیل سؤال شماره 11 پرسشنامه

- تحلیل سؤال شماره 12 پرسشنامه

- تحلیل سؤال شماره 13 پرسشنامه

فرضیه اول تحقیق

فرضیه دوم تحقیق

فرضیه سوم تحقیق

فرضیه چهارم تحقیق

فصل پنجم – خلاصه و نتیجه گیری

مقدمه

بحث پیرامون فرضیه های پژوهش

محدودیت های تحقیق

پیشنهادات

منابع و مآخذ

پیوست ها و ضمائم

فهرست جداول:

جدول (1-4)- فراوانی، درصد فراوانی متغیر جنسیت

نمودار (1-4)- نمودار دایره ای متغیر جنسیت

جدول (2-4)- فراوانی و درصد فراوانی مطلق و تراکمی متغیر مدرک تحصیلی

نمودار (2-4)- نمودار دایره ای متغیر مدرک تحصیلی

جدول (3-4)- فراوانی، درصد فراوانی مطلق و تراکمی پایه تدریس دبیران

نمودار (3-4)- نمودار دایره ای پایه تدریس دبیران

جدول (4-4)- توزیع فراوانی و درصد کل پاسخ دهندگان در رابطه با سؤال 1 پرسشنامه

نمودار (4-4)- نمودار میله ای پاسخ سؤال 1 پرسشنامه

جدول (5-4)- توزیع فراوانی و درصد کل پاسخ دهندگان در رابطه با سؤال 2 پرسشنامه

نمودار (5-4)- نمودار میله ای پاسخ سؤال 2 پرسشنامه

جدول (6-4)- توزیع فراوانی و درصد کل پاسخ دهندگان در رابطه با سؤال 3 پرسشنامه

نمودار (6-4)- نمودار میله ای پاسخ سؤال 3 پرسشنامه

جدول (7-4)- توزیع فراوانی و درصد کل پاسخ دهندگان در رابطه با سؤال 4 پرسشنامه

نمودار (7-4)- نمودار میله ای پاسخ سؤال 4 پرسشنامه

جدول (8-4)- توزیع فراوانی و درصد کل پاسخ دهندگان در رابطه با سؤال 5 پرسشنامه

نمودار (8-4)- نمودار میله ای پاسخ سؤال 5 پرسشنامه

جدول (9-4)- توزیع فراوانی و درصد کل پاسخ دهندگان در رابطه با سؤال 6 پرسشنامه

نمودار (9-4)- نمودار میله ای پاسخ سؤال 6 پرسشنامه

جدول (10-4)- توزیع فراوانی و درصد کل پاسخ دهندگان در رابطه با سؤال 7 پرسشنامه

نمودار (10-4)- نمودار میله ای پاسخ سؤال 7 پرسشنامه

جدول (11-4)- توزیع فراوانی و درصد کل پاسخ دهندگان در رابطه با سؤال 8 پرسشنامه

نمودار (11-4)- نمودار میله ای پاسخ سؤال 8 پرسشنامه

جدول (12-4)- توزیع فراوانی و درصد کل پاسخ دهندگان در رابطه با سؤال 9 پرسشنامه

نمودار (12-4)- نمودار میله ای پاسخ سؤال 9 پرسشنامه

جدول (13-4)- توزیع فراوانی و درصد کل پاسخ دهندگان در رابطه با سؤال 10 پرسشنامه

نمودار (13-4)- نمودار میله ای پاسخ سؤال 10 پرسشنامه

جدول (14-4)- توزیع فراوانی و درصد کل پاسخ دهندگان در رابطه با سؤال 11 پرسشنامه

نمودار (14-4)- نمودار میله ای پاسخ سؤال 11 پرسشنامه

جدول (15-4)- توزیع فراوانی و درصد کل پاسخ دهندگان در رابطه با سؤال 12 پرسشنامه

نمودار (15-4)- نمودار میله ای پاسخ سؤال 12 پرسشنامه

جدول (16-4)- توزیع فراوانی و درصد کل پاسخ دهندگان در رابطه با سؤال 13 پرسشنامه

نمودار (16-4)- نمودار میله ای پاسخ سؤال 13 پرسشنامه

جدول 17-4 مشخص می سازد که کدامیک از سؤالات پرسشنامه کدام فرضیه را می آزماید

جدول شماره 18-4 محاسبه خی دو فرضیه اول

جدول شماره 19-4 محاسبه خی دو فرضیه دوم

جدول شماره 20-4 محاسبه خی دو فرضیه سوم

جدول شماره 21-4 محاسبه خی دو فرضیه چهارم

منابع ومأخذ:

1- استیو، موریس – ویلکاکس، گراهام؛ فن توانمند سازی دریک هفته. ترجمه: نیک فطرت، بدری و صمدی، همایون، انتشارات یساولی، تهران، ۱۳۷۹.

2- براتی، سیامک؛ بررسی رابطه خود اثر بخش، عزت نفس، و خودپایی در میان دانش آموزان سال سوم دبیرستان، 1376.

3- بصیری، داوود؛ بررسی رابطه خودکارآمدی با سلامت روانی دانشجویان علوم تربیتی دانشگاه پیام نور خوی 1385.

4- پروین، لارنس. ای (بی تا)؛ روانشناسی شخصیت نظریه و تحقیق. ترجمه: جوادی، محمد جعفر و کدیور، پروین، انتشارات رسا، تهران، 1374.

5- پنتریچ، پال آر و شانک، دیل. اچ (2002) ؛ انگیزش در تعلیم و تربیت نظریه ها، تحقیقات و راهکارها. ترجمه: شهرآرایی، مهرناز، انتشارات علم، تهران، 1386.

6- تصدیقی، محمد علی؛ مقدمات برنامه ریزی آموزشی و درسی. انتشارات دانشگاه آزاد اسلامی، ‌1374.

7- جعفری، سیما؛ بررسی میزان رضایت شغلی معلمان ریاضی شهرستان اشنویه در سال تحصیلی 89-88.

8- دکتر دلاور، علی؛ روش تحقیق در روان شناسی و علوم تربیتی.نشر ویرایش، تهران، ویرایش 4، پاییز 1389، نوبت چاپ 31.

9- دکتر دلاور، علی؛ مبانی نظری پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی، انتشارات رشد، تهران، 1374.

10- رفیع پور، فرامرز؛ کندوکاوها و پنداشت ها، شرکت سهامی انتشار، تهران، 1320.

11- روزنامه همشهری،‌ چهارشنبه 2 خرداد 1386، سال پانزدهم، شماره 4274، صفحه 23.

12- سرمد، زهره – حجازی، الهه – بازرگان، عباس، روش های تحقیق در علوم رفتاری، چاپ نیل، تهران، 1378.

13- سلیمان نژاد؛ اکبر و نیکچری. روش های تحقیق در روان شناسی و علوم تربیتی.

14- سلیمی، محمد حسین، مشارکت و مدریت مشارکتی در آموزش و پرورش، فصل نامه مدیریت در آموزش و پرورش، 1380.

15- شماعی زاده، مرضیه – عابدی، محمدرضا؛ بررسی تأثیر مشاوره شغلی در افزایش خودکارآمدی کارآفرینی دانشجویان دانشگاه اصفهان، 1383.

16- شولتز، دوان پی و شولتز، سیدنی، الن (2005) ؛ نظریه های شخصیت. ترجمه: سید محمدی، یحیی، انتشارات ویرایش، تهران، 1387، چاپ 12 ویراست 8.

17- عبدالهی، بیژن؛ نقش خودکارآمدی در توانمند سازی کارکنان، نشریه تدبیر 168.

18- عسگریان ،‌ مصطفی؛ سازمان و مدیریت آموزش و پرورش. انتشارات امیرکبیر، ‌1363.

19- کریم زاده، منصور؛ بررسی رابطه مفهوم خود و خودکارآمدی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان پایان نامه کارشناسی ارشد تهران، 1380.

20- کریم زاده شیرازی ماندانا، رضویه اصغر و کاوه محمد حسین؛ بررسی ارتباط زندگی و خودکارآمدی معلمان شاغل شهرستان کرد، 1387.

21- کریمی، یوسف؛ روان‌شناسی اجتماعی، انتشارات بعثت، تهران، 1373، چاپ اول، ص 295.

22- مجله رشد تکنولوژی آموزشی- ماه نامه آموزشی، تحلیلی و اطلاع رسانی. دی ماه 1390، دوره 27 شماره پی در پی 220. شماره 4.

23- محمدیاری، قاسم؛ بررسی رابطه بین میزان خودکارآمدی، اضطراب امتحان و عملکرد تحصیل در بین دانشجویان دانشگاه پیام نوراستان آذربایجان غربی، 1387.

24- ویلیام، کرین- ویلیام، کریستوفر، 1934، نظریه های رشد، مقایسه و کاربردها. ترجمه: دکتر خویی نژاد، غلامرضا و دکتر رجایی، علیرضا، ویراستار گروه علمی انتشارات رشد، تهران، چاپ دوم،

پروژه و تحقیق- ارتباط شخصیتی اراده و تحمل پذیری در دانشجویان با پیشرفت تحصیلی آنها - در55 صفحه-docx

اختصاصی از فی ژوو پروژه و تحقیق- ارتباط شخصیتی اراده و تحمل پذیری در دانشجویان با پیشرفت تحصیلی آنها - در55 صفحه-docx دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

فهرست 

مقدمه

   فصل 1:بیان مسأله  

بیان مسأله.............................................9

      اهداف.................................................  17

سوالات................................................. 18

مبانی نظری............................................ 20

پیشینه پژوهش.......................................... 47

نوع مطالعه............................................ 50

جمعیت مورد مطالعه..................................... 50

مکان و زمان انجام مطالعه.............................. 50

روش اجرای طرح......................................... 51

روش تجزیه و تحلیل داده ها............................. 53

نتیجه گیری کلی........................................ 66

منابع.................................................67 

فهرست نمودارها  و جداول:

بعنوان یکی از سازه های اصلی شخصیت برای فهم انگیزش،هیجان و رفتار مفهوم سازی شده است(7). ورنر و اسمیت(30)تاب آوری را "ساز و کار ذاتی خود اصلاح گری انسان" می دانند.افزون بر آن به باور ورنر(31) تاب آوری صرف نظر از خطرات تهدید کننده،عاملی بالقوه در همه افراد برای تغییر است.بلاک(32) بر این باور است که تاب آوری،توانایی سازگاری سطح کنترل بر حسب شرایط محیطی می باشد.افراد تاب آور دارای رفتارهای خودشکنانه نیستند؛از نظر عاطفی آرام هستند و توانایی تبدیل شرایط استرس زا را دارند.هسته مرکزی سازه تاب آوری را این پیش فرض تشکیل می دهد که "فطرتی زیست شناختی" برای رشد و کمال در هر انسان وجود دارد(برای نمونه طبیعت خود اصلاح گری ارگانیسم انسانی)که بطور طبیعی و در شرایط معین محیطی می تواند آشکار شود(33).به باور ماستن(34)هنگامی که فاجعه از سر بگذرد و نیازهای اولیه انسانی تامین گردد،آنگاه تاب آوری به ظهور می رسد.در نتیجه این فرآیند تاب آوری،اثرات ناگوار،اصلاح یا تعدیل می شوند و یا حتی ناپدید می گردند(35و36)

موفقیت تحصیلی:

تعریف نظری موفقیت تحصیلی:

ارزشیابی مستمر و مداوم وضعیت تحصیلی دانشجویان در طول تحصیل و بررسی عوامل مرتبط با آن یکی از ارکان ضروری و اجتناب ناپذیر بهبود کیفیت نظام آموزشی بویژه در دانشگاه ها می باشد.به منظور پیش بینی وضیت و موفقیت تحصیلی دانشجویان،تعیین ملاک ها ومتغیرهای مناسب،از جمله عمده ترین حوزه های پژوهشی است که محققان علوم تربیتی وروانشناسی در آن فعال می باشند.تحقیقات زیادی در زمینه پیش بینی عملکرد تحصیلی انجام پذیرفته است(37).وضعیت اقتصادی-اجتماعی،سطح تحصیلات،معدل تحصیلی و نمرات آزمون های پیشرفت تحصیلی و هوشی از جمله شاخص هایی است که محققان از آنها جهت پیش بینی وضعیت فرد در آینده استفاده نموده اند(38).داشتن هوش و استعداد را عامل پیشرفت در تحصیل علم و کسب دانش می دانند.ولی این تعریف جامع و کامل نیست؛زیرا گذشته از این واقعیت که عدم موفقیت تحصیلی و علمی افراد پر هوش بی شماری،این مدعی را باطل می کند،علاوه بر هوش که اصل لازم برای پیشرفت تحصیلی است،عوامل دیگری نیز در تحصیل علم و دانش دخالت دارند.مانند عوامل اقتصادی،وضع بدنی و جسمانی،موقعیت های مناسب و غیره(39).

اهداف، سوالات، و فرضیات

• هدف کلی طرح:
• بررسی رابطه ویژگی های شخصیتی سرسختی و تاب آوری با موفقیت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی ارتش

• اهداف اختصاصی طرح:
• تعیین میانگین نمره سرسختی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی ارتش
• تعیین میانگین نمره تاب آوری در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی ارتش
• تعیین میانگین نمره پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی ارتش
• بررسی رابطه ی سرسختی و تاب آوری با پیشرفت تحصیلی
• بررسی رابطه ی بین دو گروه دانشجویان موفق و ناموفق در زمینه ی تاب آوری
• بررسی الگوی پیش بینی تاب آوری به وسیلة سرسختی بین دو گروه دانشجویان موفق و ناموفق
• سوالات پژوهش( با توجه به اهداف طرح):
• میانگین نمره سرسختی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی ارتش چقدر است؟
• میانگین نمره تاب آوری در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی ارتش چقدر است؟
• میانگین نمره پیشرفت تحصیلی در دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی ارتش چقدر است؟

• فرضیات پژوهش:
• فرضیه اول: سرسختی، قادر به پیش بینی تاب آوری است،
• فرضیه دوم:بین دو گروه دانشجویان موفق و ناموفق در زمینه ی تاب آوری اختلاف معنادار وجود دارد.
• فرضیه سوم: بین دو گروه در پیش بینی تاب آوری به وسیلة سرسختی،الگوی متفاوتی از روابط وجود دارد
• فرضیه چهارم: بین سرسختی و تاب آوری با پیشرفت تحصیلی رابطه ای وجود دارد.
• مبانی نظری:

روانشناسی شخصیت

در این شاخه از روان شناسی ابعاد مختلف شخصیت، جنبه های ادراکی، هیجانی، ارادی و بدنی افراد و چگونگی سازگاری فرد با محیط مورد مطالعه قرار می گیرد.

تعاریف مختلفی از شخصیت ارائه شده است که هر یک بر وجهی از شخصیت تأکید کرده‌اند. هیلگارد شخصیت را «الگوهای رفتار و شیوه‌های تفکر که نحوه سازگاری شخص را با محیط تعیین می‌کند» تعریف کرده است در حالی که برخی دیگر «شخصیت» را به ویژگیهای «پایدار فرد» نسبت داده و آن را بصورت «مجموعه ویژگیهایی که با ثبات و پایداری داشتن مشخص هستند و باعث پیش بینی رفتار فرد می‌شوند» تعریف می‌کنند.شخصیت (Personality) از ریشه لاتین (Persona) که به معنی «نقاب و ماسک» است گرفته شده است و اشاره به ماسک و نقابی دارد که بازیگران یونان و روم قدیم بر چهره می‌گذاشتند و این تعبیر تلویحا به این موضوع اشاره دارد که «شخصیت هر فرد ماسکی است که او بر چهره خود می‌زند تا وجه تمایز (تفاوت) او از دیگران باشد». شخصیت به همه خصلتها و ویژگیهایی اطلاق می‌شود که معرف رفتار یک شخص است، از جمله می‌توان این خصلتها را شامل اندیشه ، احساسات ، ادراک شخص از خود ، وجهه نظرها ، طرز فکر و بسیاری عادات دانست. اصطلاح ویژگی شخصیتی به جنبه خاصی از کل شخصیت آدمی اطلاق می‌شود.

نظری اجمالی به تعاریف شخصیت، نشان می‌دهد که تمام معانی شخصیت را نمی‌توان در یک نظریه خاص یافت. برای مثال کارل راجرز شخصیت را یک خویشتن سازمان یافته دایمی می‌دانست که محور تمام تجربه‌های وجودی بود. یا گوردن آلپورت شخصیت را مجموعه عوامل درونی که تمام فعالیت‌های فردی را جهت می‌دهد تلقی کرده است. واتسن شخصیت را مجموعه سازمان یافته‌ای از عادات می‌پنداشت و زیگموند فروید، عقیده داشت که شخصیت از نهاد(ID)، خود(Ego) و فراخود(Super ego) ساخته شده است(39).

تاریخچه مطالعه روان‌شناسی شخصیت

کوشش دانشمندان برای توصیف و طبقه‌بندی منش آدمی را می‌توان در یونان باستان ردیابی کرد. در عهد باستان، تفاوت افراد را از نظر خلق و مزاج به غلبه یکی از مزاج‌های چهارگانه(خون، صفرای سیاه، بلغم و صفرای زرد) نسبت می‌دادند و بر این اساس، افراد را به چهار سنخ یا تیپ شخصیتی: دموی ‌مزاج، سوداوی ‌مزاج(مالیخولیایی)، بلغمی‌ مزاج و صفراوی ‌مزاج طبقه‌بندی می‌کردند. بدین ترتیب، ضمن این‌که افراد به سنخ‌های مختلف شخصیتی طبقه‌بندی می‌شدند علت تفاوت‌های فردی نیز توجیه می‌شد. این نظریه تا قرن 19 همچنان دوام یافت.

نظریه‌های شخصیت، طی دوران شکل‌گیری خود مانند هر پدیده دیگری تحت تاثیر عوامل مختلف تاریخی قرار گرفته‌اند. از آن میان، چهار عامل نقش موثری داشته‌اند که عبارتند از: پیشرفت طب بالینی اروپا، روش‌های روان‌سنجی، روان‌شناسی رفتارگرایی و روان‌شناسی گشتالت. علاوه بر این عوامل تاریخی، عوامل معاصر موجود نیز در روان‌شناسی شخصیت تاثیر گذاشته‌اند. از جمله این عوامل می‌توان از پیدایش یا تکامل رشته‌هایی مانند روان‌شناسی میان‌فرهنگ

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ( کیفی – یادگیری )

اختصاصی از فی ژوو ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ( کیفی – یادگیری ) دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

بخشی از متن اصلی :

فهرست مطالب :

مقدمه      1

چکیده     5

اهداف     3

ارزشیابی تحصیلی 6

سه عنصر اصلی در آموزش وجود دارد            6

ارزشیابی پیشرفت تحصیلی   7

اصول و مفاهیم قابل تأکید در ارزشیابی             8

جایگاه و نقش ارزشیابی پیشرفت تحصیلی د رآموزش و یادگیری فرآیند – مدار 9

ویژگی ارزشیابی فرآیند – مدار           10

آشنایی با پاره ای از مفاهیم ارزشیابی    10

تفاوت بین اندازه گیر ی و ارزشیابی     12

آزمون استاندارد پیشرفت تحصیلی       12

ارزشیابی توصیفی 13

آنچه معلم باید در ارتباط با ارزشیابی بداند و رعایت نماید    13

انواع ارزشیابی      14

نتایج ارزشیابی تشخیصی برای معلم و دانش آموز            15

کاربرد ارزشیابی توصیفی     15

مقایسه ارزشیابی توصیفی و کمی        16

ابزار های ارزشیابی توصیفی             17

پوشه کار             17

چه چیزهایی را باید در پوشه نگهداری کرد        18

معیار ها ی برای ارزشیابی پوشه ای    19

از نتایج ارزشیابی پوشه ها چگونه استفاده کنیم    19

پروژه     20

چگونگی ارائه یک پروژه     21

مزایای استفاده از پروژه       21

سنجش عملکرد      22

هدف از سنجش عملکرد       22

بهتر است قبل از اجرای سنجش عملکرد چند سؤال از خود بپرسیم     22

آزمون ها ی عملکردی         23

نتیجه گیری          25

پیشنهادهای کاربردی           26

منابع      27

چکیده

در این مقاله سعی شده است که بر ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ( کیفی – یاد گیری ) فراگیران با توجه به اهمیت آن نگاهی داشته باشیم .

بر اساس این روش که همان سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل با هدفهای آموزشی از پیش تعیین شده به منظور تصمیم گیری که آیا فعالیت های آموزشی معلم و تلاش های فراگیران به نتایج مطلوب رسیده است . بدین منظور از انواع ارزشیابی ها که شامل آغازین – تکوینی ( مستمر ) پایانی ( تراکمی ) مورد بحث و بررسی قرار گرفته است .

هم چنین اصول و مفاهیم قابل تاکید در ارزشیابی توصیفی و نقش آن در آموزش و یادگیری حد نظر واقع شده است در این مباحث سعی شده که اهداف ارزشابی توصیفی و ارتباط آن با ارزشابی تکوینی بیان شود . بعد از این موارد ابزارهایی که در این روش استفاده می شود .

پوشه کار – پروژه – آزمون های عملکرد می باشد .

برای مثال : در آزمون عملکرد ،  تهیه یک آزمون عملکرد از نوع سیاهه یا چک لیست می باشد .

در مجموع  امیدواریم که راهکارهای مناسب جهت چگونگی استفاده از ابزار ها و نتایج حاصل از ارزشیابی توصیفی ارائه شده باشد .

مقدمه

به عنوان معلم باید عمیقاً باور داشته باشیم که هر دانش آموز قابلیت رشد و یادگیری را دارد به شرط آنکه ابزارهای سنتی ارزشیابی را که بدون توجه به تفاوتهای فردی ، فقط به دنبال نقطه ضعف هاست رها کنیم و ابزاری بسازیم که توانایی ها را شناسایی کند و به دانش آموز اعتماد به نفس بخشد و زمینه را به گونه ای مهیا کنیم که نمره گرایی از بین برود و معلم و دانش آموز و اولیاء همه به دنبال کیفیت کار باشند نه کمیت . کثرت مقالات و کتبی  که اخیراَ به پیشرفت ارزشیابی تحصیلی اختصاص یافته و در آنها کوشش شده است تا ضرورت و شایستگی ارزشیابی رد شود یا اثر بخشی آن بهبود یابد خود مؤید این واقیت است که ارزشیابی های کیفی تا چه اندازه مورد توجه و سؤال می باشند . اصطلاح ارزشیابی در معنای بسیار وسیع خود عبارت از عملی است که به وسیله آن درباره واقعه ای ، یا یک فرد یا شئ با توجه به معیاری قضاوت می شود .

از طرف دیگر موضوع قضاوت و معیار ارزشیابی هر چه باشد در نفس عمل تغییری ایجاد نمی شود ، بنابراین عمل ارزشیابی حوزه بسیار گسترده ای دارد که غیر از بارزده های تحصیلی چندین نمونه دیگر می توان برای آن ذکر نمود . در واقع امتحان نوعی قضاوت است که طبق اصول معینی انجام می شود و وسیله ای برای توصیف تغییر رفتار دانش آموز در جهت اهداف آموزش و پرورش و کمک به بهبود یادگیری است .

ارزشیابی یکی از ارکان هر برنامه درسی است همان طور که در ابتدای هر درس با انجام ارزشیابی تشخیص میزان دانش و توانایی فراگیران سنجیده می شود . پس از هر درس و در پایان درس نیز آموخته های دانش آموزان ارزشیابی می گردد .

معمولاً ارزشیابی هم میزان پیشرفت فراگیران و هم میزان توفیق آموزگاران را می سنجد و نقاط قوت و ضعف برنامه آموزشی را نشان می دهد .

این فایل به همراه فهرست مطالب ، متن اصلی و منابع تحقیق با فرمت "word  " در اختیار شما قرار می‌گیرد.

تعداد صفحات : 27

یونی شاپ