فایل اتوکد طراحی بیمارستان همراه با پلان های برنامه ریزی شده، مقاطع و نماها

اختصاصی از فی ژوو فایل اتوکد طراحی بیمارستان همراه با پلان های برنامه ریزی شده، مقاطع و نماها دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

نمونه فایل اتوکد طراحی بیمارستان همراه با پلان های برنامه ریزی شده، مقاطع و نماها

- فایل اتوکد طراحی بیمارستان

- پلان های طراحی شده برنامه ریزی شده و دقیق

 - مقاطع

و

- نماها

رابطه بین ارزش افزوده اقتصادی تعدیل شده، شرکتهای صنایع مواد غذایی پذیرفته شده در بازار اوراق بهادار تهران

اختصاصی از فی ژوو رابطه بین ارزش افزوده اقتصادی تعدیل شده، شرکتهای صنایع مواد غذایی پذیرفته شده در بازار اوراق بهادار تهران دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

فایل pdf24ص

یکی از جدیدترین معیاره ای ارزیابی عملکرد شرکتها، معیار ارزش افزوده اقتصادی

تعدیل شده است . بر اساس این معیار، ارزش شرکت به دو عامل بستگی دارد : بازده

سرمایه و هزینه سرمایه بکار گرفته شده شرکت.

بنابراین، تفاوت بین ارزش افزوده اقتصادی تعدیل شده و سایر معیارهای ارزیابی

عملکرد در این است که تلاش می شود تا هزینه کلیه منابع تأمین مالی در نظر گرفته

شود. هدف از این پژوهش بررسی میزان همبستگی ارزش افزوده اقتصادی تعدیل شده

با ارزش بازار سهام شرکتها و مقایسه آن با میزان همبستگی دو شاخص مهم دیگر

حسابداری یعنی سود قبل از بهره و مالیات و جریان نق دی فعالیتهای عملیاتی با ارزش

بازار سهام شرکتها است .به عبارت دیگر، آیا ارزش افزوده اقتصادی تعدیل شده نسبت

به دو شاخص دیگر قادر به توصیف بهتر ارزش بازار سهام شرکتها است؟ به منظور

پاسخگویی به این سوال ، شرکتهای صنایع مواد غذایی پذیرفته شده در بورس اوراق

بهادار تهران در نظر گرفته شد و آزمونهای آماری لازم به اجرا درآمد . نتایج پژوهش

بیانگر این است که در سطح اطمینان 95 % می توان ادعا کرد که ارزش افزوده اقتصادی

تعدیل شده و جریانهای نقدی عملیاتی همبستگی یکسانی را با ارزش بازار نشان می

دهند. این در حالی است که سود قبل از بهره و مالیات نسبت به دو معیار دیگر

همبستگی بیشتری با ارزش بازار سهام دارد.

دانلود پایان نامه بررسی رابطه بین برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارت های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز

اختصاصی از فی ژوو دانلود پایان نامه بررسی رابطه بین برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارت های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

بررسی رابطه بین برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب* 

فرمت فایل:Word(قابل ویرایش و آماده پرینت)

تعداد صفحه:111

فهرست مطالب :

فصل اول: کلیات پژوهش..... 1

مقدمه. 2

1-1-بیان مسأله. 4

1-2-ضرورت و اهمیت پژوهش.... 11

1-3-اهداف پژوهش.... 14

1-3-1-اهداف کلی.. 14

1-3-2- اهداف جزئی.. 15

1-4-سؤالات پژوهش.... 16

1-4-1- سؤالات کلی.. 16

1-4-2- سؤالات جزئی.. 16

1-5-تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها 17

1-5-1-تعاریف مفهومی.. 17

1-5-2-تعاریف عملیاتی.. 19

فصل دوم: پیشینه پژوهش..... 21

2-1- مبانی نظری.. 22

2-1-1- برنامه درسی.. 22

2-1-1-1- تعاریف برنامه درسی.. 22

2-1-1-2- سطوح یا انواع برنامه درسی.. 27

2-1-2- محیط حمایتی دانشکده 31

2-1-3- مهارتهای سطوح برتر تفکر. 35

2-2-پیشینه پژوهش.... 41

2-3- نتیجه‌گیری کلی.. 52

فصل سوم: روش شناسی... 54

مقدمه. 55

3-1- روش پژوهش.... 55

3-2- جامعه آماری.. 56

3-3 - روش نمونه­گیری و حجم نمونه. 56

3-4- ابزار پژوهش.... 56

3-5- روایی و پایایی.. 57

3– 6– روش‌های جمع آوری اطلاعات... 60

3-7- روش‌های تجزیه و تحلیل اطلاعات... 61

سؤالات جزئی.. 62

فصل چهارم: یافته­های پژوهش..... 63

مقدمه. 64

4-1-بررسی سئوالات پژوهش.... 65

4-1-1- سئوالات کلی.. 65

1-کیفیت برنامه درسی اجرا شده از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟ 65

2-کیفیت محیط حمایتی دانشکده از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟ 66

3- مهارت­های سطوح برتر تفکر از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟ 67

4-آیا رابطه معناداری بین کیفیت برنامه درسی اجرا شده، کیفیت محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز وجود دارد؟ 68

5- آیا کیفیت برنامه درسی اجرا شده، پیش‌بینی کننده معنادار مهارت‌های سطح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز می‌باشد؟ 69

6- آیا کیفیت محیط حمایتی دانشکده پیش‌بینی کننده معنادار مهارت‌های سطح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز می‌باشد؟ 71

7- آیا کیفیت برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده به طور همزمان پیش‌بینی کننده معنادار مهارت‌های سطح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز می‌باشند؟ 72

4-1-2- سئوالات جزئی.. 74

سؤال 1: آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت برنامه درسی اجرا شده وجود دارد؟ 74

سؤال 2: آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان زن و مرد دانشگاه شیراز از کیفیت محیط حمایتی وجود دارد؟ 75

سؤال 3: آیا تفاوت معناداری بین مهارت‌های سطح برتر تفکر دانشجویان زن و مرد دانشگاه شیراز وجود دارد؟ 76

سؤال 4: آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاه شیراز از کیفیت برنامه درسی اجرا شده وجود دارد؟ 78

سؤال 5: آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاه شیراز از کیفیت محیط حمایتی وجود دارد؟ 81

سؤال 6: آیا تفاوت معناداری بین مهارت‌های سطح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاه شیراز وجود دارد؟ 83

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری... 86

مقدمه. 87

5-1- بحث و نتیجه­گیری.. 87

5-1-1- تعیین کیفیت برنامه درسی اجرا شده از دیدگاه دانشجویان.. 87

5-1-2- تعیین کیفیت محیط حمایتی دانشکده از دیدگاه دانشجویان.. 89

5-1-3- تعیین کیفیت مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان.. 90

5-1-4- بررسی رابطه بین کیفیت برنامه درسی، محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان  91

5-1-5- بررسی معناداری میزان توانایی کیفیت برنامه درسی درسی اجرا شده در پیش بینی مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان.. 92

5-1-6- بررسی میزان توانایی کیفیت محیط حمایتی دانشکده در پیش بینی مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان  96

5-1-7- بررسی قدرت برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده، به صورت همزمان در پیش بینی مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان.. 97

5-1-8- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت برنامه درسی اجراشده 98

5-1-9- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان زن و مرد، از کیفیت محیط حمایتی دانشکده 99

5-1-10- بررسی معناداری تفاوت مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان زن و مرد. 101

5-1-11- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده 102

5-1-12- بررسی معناداری تفاوت ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از محیط حمایتی دانشکده­ها 103

5-1-13- بررسی معناداری تفاوت بین مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های مختلف   104

نتیجه‌گیری کلی.. 107

5-2- محدودیت‌ها 109

5-2-1- محدودیت­های اجرایی.. 109

5-2-2- محدودیت­های پژوهشی.. 109

5-3- پیشنهادها 110

5-3-1- پیشنهادهای پژوهشی.. 110

5-3-2- پیشنهادهای کاربردی.. 110

فهرست منابع.. 112

فهرست جداول :

جدول 3- 1- محاسبه روایی مقیاس محقق ساخته برنامه درسی اجرا شده با استفاده از تحلیل گویه  58

جدول 3- 2- محاسبه پایایی مقیاس محقق ساخته برنامه درسی اجرا شده با استفاده از آلفای کرونباخ  58

جدول 3- 3- محاسبه روایی پرسشنامه تجربیات دانشجویان با استفاده از تحلیل گویه. 59

جدول 3- 4- محاسبه پایایی مقیاس کیفیت محیط دانشکده با استفاده از آلفای کرونباخ.. 59

جدول 3- 5- محاسبه روایی مقیاس محقق ساخته مهارت سطوح برتر تفکر با استفاده از تحلیل گویه  60

جدول 3- 6- محاسبه پایایی مقیاس محقق ساخته سطوح برتر تفکر با استفاده از آلفای کرونباخ  60

جدول 4- 1- نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای جهت مقایسه میانگین کل و ابعاد برنامه درسی اجرا شده با سطح کفایت قابل قبول (Q2) و سطح کفایت مطلوب (Q3) 66

جدول 4- 2- نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای جهت مقایسه میانگین کل و محیط حمایتی دانشکده با سطوح قابل قبول (Q2) و کفایت مطلوب (Q3) 67

جدول 4- 3- نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای جهت مقایسه میانگین کل و ابعاد مختلف مهارت‌های سطوح برتر تفکر با سطح قابل قبول (Q2) 68

جدول 4- 4- نتایج ضریب همبستگی کیفیت برنامه درسی اجرا شده،محیط حمایتی دانشکده و مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان.. 69

جدول 4- 5- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازه‌گیری میزان ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس عمومی، تخصصی، اصلی و عملی.. 74

جدول 4- 6- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازهگیری میزان ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت محیط حمایتی  76

جدول 4- 7- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر در زنان و مردان  76

جدول 4- 8- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر در زنان و مردان  77

جدول 4- 9- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر در زنان و مردان  77

جدول 4- 10- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر در زنان و مردان  78

جدول 4- 11- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس عمومی.. 79

جدول 4- 12- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری میزان ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس تخصصی.. 79

جدول 4- 13- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری میزان ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس اصلی.. 80

جدول 4- 14- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری میزان ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس عملی.. 81

جدول 4- 15- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری میزان ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف ازکیفیت محیط حمایتی.. 82

جدول 4- 16- جدول آزمون تعقیبی شفه مقایسه ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت محیط حمایتی  82

جدول 4- 17- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های ‌مختلف... 83

جدول 4- 18- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های ‌مختلف... 84

جدول 4- 19- نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیره جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های ‌مختلف... 84

جدول 4- 20- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های مختلف... 85

چکیده :

 آموزش فرایندی است دائمی، پویا و مستمر که به افزایش دانش و آگاهی افراد منجر می­شود. مورخان از دانشگاه­ها به عنوان دستاورد بزرگ روشنفکری قرون وسطی یاد می­کنند که ماهیت و اداره سازمانی آنها در اسکندریه باستان و فرهنگ اسلامی ریشه دارد (آراسته، 1384). عبارت "آموزش عالی" در جوامع انسانی با انباشتگی علم، پژوهش و فرهنگ همراه است. آموزش عالی بالاترین و آخرین مرحله نظام آموزشی یا به عبارت دیگر راس هرم آموزش در هر کشور است. در کشور ما به تحصیل در دوره­هایی که پس از پایان تحصیلات دوره متوسطه صورت می­گیرد و به کسب مدارج کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری منجر می­شود "آموزش عالی" اطلاق می­شود (مدهوشی و نیازی، 1389). با گسترش جهانی شدن و یکپارچگی بیش از پیش اقتصاد کشورها در دو دهه گذشته و مطرح شدن مباحث مربوط به اقتصاد دانش، بحث آموزش عالی و سرمایه گذاری بر روی آن مورد توجه بسیاری از اندیشمندان و صاحبنظران قرار گرفته است (ابراهیمی و فرجادی، 1388).

با توجه به تاکیدات و نقش مهم آموزش عالی در توسعه کشورها، چالش عمده این است که در اقتصاد جهانی در انتظار تربیت افرادی باشیم که مهارت‌های فنی و عمومی مطلوب، قدرت انعطاف‌پذیری، سازواری با تغییرات و توانایی کار در طیف وسیعی از مشاغل را داشته باشند. به همین دلیل، دانشگاه‌ها نباید تنها به آموزش دانش و موضوعات درسی محدود شوند، بلکه به منظور پاسخگویی هر چه بیشتر، باید به دانشجویان ابزار کسب راهبردهای لازم برای سازواری با تغییرات را اعطا نموده و از این طریق، انگیزش و توانایی لازم برای یادگیری مادام العمر را در آنها ایجاد نمایند (هاردی[1]، 2005).

بسیاری از مدرسان اعتقاد دارند که دانش تخصصی و مهارت­های فکری برای متخصصان و شهروندان آینده به آن اندازه که توانایی یادگیری و ساختن اطلاعات جدید، اهمیت ندارد (فیشر[2]، بول[3] و پریبش[4]، 2011). یکی از مهمترین این مهارت­های فکری، مهارت­های سطوح برتر تفکر می­باشد. رشد و توسعه این مهارت­های سطح برتر، توسط پاره­ای از محققان (بِن چِیم[5]، ران[6] و زُلِر [7]، 2000؛ زُلِر، 1993، 1999)، به عنوان عاملی برجسته شناخته شده که صرفنظر از نقش آینده دانشجویان، موجبات تحول و تغییر دانش و مهارت آنان و حرکت آنان در جهت اقدام مسئولانه را فراهم می­نماید (زُلِر، 1999، 2001). بدون تردید، برنامه‌های درسی و میزان کیفیت و اثربخشی آنها در دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی در توفیق یا شکست این مؤسسات و روند رشد و پیشرفت مهارت­های مختلف دانشجویان آنها، نقش کلیدی و بسیار تعیین کننده‌ای ایفا می‌‌کند. برنامه‌های درسی، آینه تمام‌ نمای میزان پیشرفت، و انعکاسی از پاسخگو بودن دانشگاه­ها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. برنامه­های درسی می­تواند یکی از عوامل تاثیرگذار بر مهارت­های تفکر دانشجویان باشد.

یکی دیگر از عوامل موثر بر رشد و توسعه مهارت­های تفکر دانشجویان، کیفیت محیط دانشگاهی است (کزار و کینزی[8]، 2006؛ پاسکارلا و ترنزینی[9]، 2006). محیط دانشکده عاملی است که بر رشد کیفیت علمی، پژوهشی، فکری، توانایی زیبا شناسی، کلامی و خلاقیت دانشجویان، تاثیر دارد. محیط حمایتی دانشکده می­تواند به رشد تفکر انتقادی، تحلیلی و بهسازی شایستگی‌ها و توانایی‌های حرفه‌ای و شغلی کمک نماید و با توسعه جنبه­های مختلف یادگیری دانشجویان، منجر به توسعه و بهبودی فردی آنان می­گردد. (ملد و هانتز[10]، 1998).

1-1-        بیان مسأله  

دانشجویان امروز با دانشجویان دهه­های گذشته بسیار متفاوت­اند، چرا که امروزه دانشجویان به دنبال تفکر عمیق­تر درباره مسائل و دخالت در تصمیم گیری­ها می باشند، آنان خواهان مشارکت در ابعاد گوناگون جامعه هستند (کی زا[11]، 2007). یکی از راه­های مشارکت دانشجویان، توسعه آنان در ساختن اطلاعات جدید می­باشد که از طریق مجهز نمودن آنان به مهارت تفکر امکان پذیر می­باشد. تفکر هنگامی رشد می­کند که درباره موضوعی فکر کنیم، دانش نیز از طریق تفکر معنی­دار می­شود. تفکر کلید دانش است. دانش به واسطه تفکر کشف می­شود، تحلیل می­شود، نظام­مند می­شود، دگرگون می­شود، ارزیابی می­شود و از همه مهمتر، کسب می­شود (پال[12]، 1993).

تفکر[13] عبارت است از فعالیت­های جهت دار ذهن، برای حل مسئله یا به عبارت دیگر اندیشیدن و تفکر به آن نوع فعالیت یا رفتار ذهنی گفته می­شود که به حل مساله­ای متوجه باشد (صادقی مال­امیری و رئیسی، 1389). مهارت­های فکری، ظرفیت­های ذهنی هستند که به منظور بررسی جهان، حل مسائل و قضاوت کردن مورد استفاده قرار می­دهیم (فیشر [14]، 2007). مهارت­های تفکر به دو دسته تقسیم می­شوند: مهارت­های سطح پایین تفکر[15] و مهارت­های سطوح برتر تفکر [16]. مهارت­های تفکر سطح بالا بر پایه مهارت­های سطح پایین تفکر مانند تمایز[17]، تجزیه[18] و کاربرد ساده[19] و راه­کارهای شناختی و مرتبط با دانش پایه محتوایی بنا شده­اند (کلارک[20]، 1990).

لویس و اسمیت[21](1993) معتقدند که، مهارت­های سطوح برتر تفکر چنین تعریف شده است" زمانی رخ می­دهد که شخص اطلاعات جدیدی را گرفته، و این اطلاعات در حافظه او ذخیره می­شود، سپس بازآرایی شده و توسعه می­یابد تا دستیابی به یک هدف یا یافتن پاسخ­های احتمالی در موقعیت­های بغرنج و پیچیده، محقق شود ". به علاوه، کِرافورد و برون[22] (2002) سه نوع مهارت­های سطوح برتر تفکر را ارائه نموده‌‌اند :"تفکر محتوایی[23]، تفکر انتقادی[24] و تفکر خلاق[25]". بلوم[26] به منظور طبقه بندی اهداف آموزشی در حیطه شناختی، سلسله مراتبی را مشخص کرده است (بون و همکاران[27]، 2005) . سطوح طبقه بندی بلوم شامل دانش یعنی توانایی یادآوری اطلاعات، فهم یعنی درک معنای موضوعات، کاربرد یعنی توانایی به کارگیری اطلاعات به شیوه­های جدید، تجزیه و تحلیل یعنی توانایی شکستن و تجزیه اطلاعات به اجزاء، ترکیب یعنی توانایی گرد آوردن قسمت­های مختلف اطلاعات با هم و ارزیابی یعنی توانایی قضاوت یا ارزیابی اطلاعات (بون و همکاران، 2005؛ فیشر، 2007 ؛ پسیگ [28]، 2007 ؛ زُهار[29]، 2004). مهارت­های سطوح برتر تفکر به بالاترین سطوح طبقه بندی بلوم تعلق دارند که بلوم (1956) آنها را به عنوان شیوه­ای عمومی از تفکر و حل مسائل توصیف می­کند که در حیطه­های موضوعی مختلف قابل استفاده می­باشند (بون، بون و گارتین [30]، 2005 ).

با استفاده از طبقه بندی بلوم، می­توان مهارت­های سطوح برتر تفکر را به عنوان کار کردن در سطوح کاربرد[31]، تجزیه و تحلیل[32]، ترکیب[33] و ارزیابی[34] شناسایی می‌نمایند (برادشا، بیشاپ، گِنز، میلر و راگِرز [35]، 2002). سازمان دهنده­های ترسیمی ابزارهای تدریسی هستند که می­توانند به دانشجویان نحوه استفاده از مهارت­های سطوح برتر تفکر را نشان دهند (هیرل [36]، 2000؛ گالاوان و کوتلر[37]، 2007؛ مکینتون [38]، 2006؛ اِستال و مایر[39]، 2007). نقشه­های فکری[40] مجموعه خاصی از سازمان دهنده­های ترسیمی تدوین شده توسط دیوید هیرل هستند که مهارت­های تفکر دانشجویان را توسعه می­دهند (مک لاگلین، 2009).

بر مبنای الگوی کوهن[41](۱۹۷۱)، آموزش سطوح برتر تفکر مشتمل بر چهار مؤلفه می­باشد که شامل موارد زیر می‌باشد: 1- بعد انتقادی: لوی[42] (۱۹۹۷) معتقد است که تفکر انتقادی یک راهبرد شناختی فعال و سیستمی، برای بررسی، ارزیابی و فهم وقایع، حل مسائل و تصمیم­گیری بر پایه دلایل و شواهد معتبر می­باشد. کوهن در سال 1989 بیان می‌کند که بعد انتقادی درک و فهم معانی خاص توسط اشخاص است. 2- بعد خلاقیت[43]: عبارت است از: توسعه[44]، بهسازی[45] و ایجاد ابتکار[46]، تفکرات[47]، عقاید[48]، تصاویر[49] و ذهنیت سازنده[50]. کوهن معتقد است که خلاقیت ایجاد و خلق محصولات یا نظریات جدید و بدیع است (1989). عموماً بر این باورند که خلاقیت محدود به طبقه خاصی از افراد با استعداد و به­ویژه افراد تیز هوش می­باشد. با این دیدگاه تنها تعداد کمی از افراد توانایی تفکر خلاق، و ... را دارند. بنا بر این خلاقیت در فعالیت­های شناختی روزمره عموم مردم جایگاه اندکی دارد. 3- بعد حل مسئله[51] : حل مسئله مانند زیبایی سیرت و یک هنر خوب می­باشد. زمانی که با آن برخورد می­کنیم، آن را می­شناسیم، اما نمی­توانیم آنرا تعریف و یا مشخص کنیم. به نظر می­رسد که تعریف بیان مسئله به عنوان توانایی تمرکز بر بیان وقایع، مقایسه وضع موجود و مطلوب (هدف) و پیدا کردن راه­هایی برای از بین بردن فاصله بین آنها می­باشد (هانت[52]، 1994). کوهن حل مسأله را حل و رفع مسأله یا دشواری شناخته شده می‌داند (1989). 4- بعد تصمیم­گیری[53]: چهارمین مؤلفه تفکر سطح برتر، تصمیم­گیری می­باشد. از منظر کوهن تصمیم گیری انتخاب بهترین راه حل می‌باشد (1989). کلمات کلیدی و عباراتی که ترومن [54](1945) ضرورتاً برای تعریف فرایند تصمیم­گیری مورد استفاده قرار داد، عبارت بودند از: تفکر محتاطانه[55]، سنجش موقعیت[56]، و دلالت­ها[57] و مفاهیم[58].

در تأکیدات و بیانات متخصصین و محققین مختلف برنامه درسی دانشگاه­ها و دانشکده­ها از مهمترین عوامل و عناصر ایجاد مهارت­های تفکر در دانشجویان می­باشد. برنامه درسی یکی از مهمترین ابزارهای تحقق بخشیدن به اهداف و رسالت­های کلی آموزش عالی می­باشد، از این رو برنامه­های درسی در نظام آموزش عالی از جایگاه و اهمیت ویژه­ای برخوردار هستند. براون[59] (2006) معتقد است که برنامه درسی تمام تجربیات فراگیران که منجر به بهسازی مهارت و راهبرد تفکر خلاقانه و منتقدانه، حل مسائل، همکاری با دیگران، خوب تعامل کردن، موثرتر نوشتن، یادگیری تحلیلی و رشد توانایی پژوهش برای حل مسائل می­شود را در بر می­گیرد. برنامه درسی، تمام تجربیات دانش­آموزان از مدرسه شامل بهبود مهارت­ها و راهبردهای تفکر انتقادی و خلاق، حل مشکلات، کار گروهی با دیگران، برقراری ارتباط خوب، نوشتن موثرتر، خواندن تحلیلی­تر و انجام پژوهش­ها برای حل مشکل را در بر می­گیرد (براون، 2000). بخش آموزش اینداینا[60] (2010) برنامه درسی را تعامل طراحی شده فراگیران با محتوای آموزشی مواد منابع و فرایند ارزشیابی برای حصول اهداف آموزشی، می­داند. یکی از انواع برنامه درسی، برنامه درسی اجرا شده است که در این

پژوهش به آن می‌پردازیم. اجرا کردن در لغت به معنای روان گردانیدن، به کار انداختن، به کار بستن و به جریان انداختن است (فرهنگ معین، ج1، ص148). از لحاظ اصطلاحی برنامه درسی اجرا شده به آن برنامه‌ای گفته می‌شود که در فعالیت‌های واقعی و آزمون‌ها اتفاق می‌افتد (ملکی، 1388). منظور از برنامه درسی اجرا شده، مجموعه اقدامات و فعالیت‌های یاددهی-یادگیری است که بر اساس برنامه درسی مورد نظر و آنچه که اساتید از آن برداشت کرده‌‌اند در محیط واقعی دانشگاه و کلاس‌های درس به اجرا در می‌آیند (سیلور، 1378).

از سوی دیگر اثر بخشی سیاست­های آموزشی، برنامه­های درسی تدوین شده و مهارت­های تفکر ارتباط زیادی با محیط دانشجویان دارد. محیط دانشکده همراه با فرصت­هایی که برای مشارکت دانشجو فراهم می­شود و میزان مشارکت دانشجو، میزان زمان و انرژی را که دانشجویان به فرصت­ها و فعالیت­های مختلف در دانشکده اختصاص می­دهند را تحت تأثیر قرار می­دهد. این موارد (محیط دانشکده، فرصت­های مشارکت دانشجو و میزان مشارکت دانشجو) ادراک دانشجویان از محیط دانشکده خود و در نهایت آنچه که دانشجویان به عنوان دستاوردهای خود از حضور در دانشکده ادراک می­کنند را نیز تحت تأثیر قرار می­دهد.

کیفیت محیط دانشگاه به عنوان عاملی که بر رشد کیفیت علمی، پژوهشی، فکری، توانایی زیبایی شناسی، کلامی و خلاق، همچنین بر رشد تفکر انتقادی، تحلیلی و بهسازی شایستگی­ها و توانایی­های حرفه­ای و شغلی دانشجویان توجه دارد مطرح می­گردد (ملد و هانتز[61]، 1998). محققان فکر می­کنند که به منظور توسعه مهارت­های تفکر سطح بالاتر دانشجویان در یک محیط یادگیری غنی اطلاعاتی، دانشجویان باید دانش واقعی، مفهومی و رویه­ای را درک کنند، دانش خود را بکار بگیرند تا با کار کردن، یاد بگیرند و سپس به فرایندی که منجر به ارائه راه حل می­شود فکر کنند (برنسفورد، برون و کوکینگ [62]، 2000 ؛ آندرسون[63]، کراسول[64]، ایراسیان[65]، کروک شانک[66]، مایر[67]، راس[68] و ویتراک[69]؛ 2001) .

بر این اساس موارد فوق به نظر می­رسد که برای رشد و توسعه مهارت­های سطوح برتر تفکر بررسی نقش دو عامل از اهمیت بسیار بالایی برخوردار می­باشد: 1) وجود یک برنامه درسی اجرا شده اثربخش 2) محیط دانشکده حمایتی که بتواند شرایط مساعد برای تفکر را ایجاد نماید.

این دو عامل، از جمله عواملی هستند که در ارتباط مستقیم با پیشرفت‌های تحصیلی دانشجویان و همچنین، رشد مهارت‌های سطوح برتر تفکر آنان هستند. برنامه درسی اجرا شده، به واسطه تاثیر مستقیم بر روند آموزش و تفکر دانشجویان در مراحل تحصیل، می‌تواند نقش تاثیرگذاری بر روند ارتقای توانایی‌های ذهنی و مهارتی دانشجویان داشته باشد. در واقع، در روند برنامه درسی است که آموزش گام به گام شیوه‌های تفکر در فرد شکل می‌گیرد. لذا برنامه‌های درسی اجرا شده متفاوت می‌تواند تاثیرات متفاوتی را در دانشجویان منجر شود.

محیط حمایتی دانشکده نیز می‌تواند به صورت موازی و یا مکمل برنامه درسی اجرا شده، در ایجاد رغبت دانشجو به امر یادگیری و همچنین، ایجاد محیطی آماده و مناسب به منظور رشد و ارتقای توانایی‌ها و مهارت‌های تفکر دانشجویان نقش بسزایی را ایفا کند.

بر این اساس پژوهش حاضر به دنبال بررسی رابطه بین برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز می­باشد.

1-2-       ضرورت و اهمیت پژوهش

در عصر امروزی، نیاز به تفکر تحلیلی، خلاق و انتقادی، هم در بعد علمی و هم در بعد کارکردی در جهت دستیابی دانشجویان به موفقیت روز به روز از اهمیت و حساسیت بیشتری برخوردار می­گردد. در گذشته جامعه بر این باور استوار بود که استادان باید مهارت­های تفکر سطح بالاتر را آموزش دهند، اما شواهد تجربی اندکی وجود دارد که نشان دهد کدام استادان بطور مستمر و فعال در این مسئله درگیر هستند، در جهت بهبود قوه تفکر دانشجویان تلاش می­کنند و یا با اطمینان کامل این امر را وظیفه و رسالت اصلی خویش تلقی می­کنند. برخی مربیان و استادان بر این باورند که علیرغم اهمیت مهارت تفکر، جامعه فرصت‌های اندکی را برای این امر فراهم می‌سازد (ورنن[70]، 1996). به گفته‌ی اگان[71] (1996)، آنها (دانشجویان) شانس‌های خود را (در جهت بکارگیری مهارت­های تفکر در محیط اجتماعی) از دست می‌دهند.

به هر حال آموزش تفکر در سطح بالا، منجر به تسهیل امر مواجهه فراگیران با چالش­های متعددی که احتمالأ در زندگی شخصی، شغلی و زندگی شهروندی در پیش رو خواهند داشت، می­گردد و پیامد آن نیز پرورش فراگیرانی مستقل خواهد بود که بتوانند با تحولات به صورت منطقی مواجه گردند (نوشادی، 1388). و از سوی دیگر مروری اجمالی بر حوزه برنامه درسی نشان می­دهد که در مورد هر یک از انواع برنامه درسی، مطالعات مختلفی انجام گرفته و نظریات متفاوتی مطرح شده است (اورنشتاین و هانکینز[72]، 1996). اما در این میان، برنامه درسی اجرا شده آن طور که باید مورد توجه قرار نگرفته است و در مورد آن پراکندگی آراء وجود دارد (فتحی واجارگاه، 1384).

درآموزش عالی کشورهای مختلف، برنامه­های درسی معمولا به صورت قصد شده است و آنچه کمتر مورد توجه قرار گرفته، برنامه درسی اجرا شده توسط مدرسین و برنامه درسی تجربه شده توسط دانشجویان است که از اهمیت بسزایی برخوردار است (لوئن[73]، 2008). وضع موجود برنامه­های درسی در سه مقطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری پاسخگوی شرایط و نیازها نیست ولی ضرورت تجدید نظر و بهبود برنامه درسی دوره کارشناسی از حیث ساختار، روش آموزش و روش ارزشیابی آموخته­ها بیش از دوره کارشناسی ارشد و دکتری است (عارفی، 1384). متأسفانه به‌ رغم اهمیت برنامه‌های درسی در مؤسسات آموزش عالی، میزان توجه به آنها کافی نیست و حتی تلاش و همّت لازم برای بررسی، ارزشیابی، اصلاح و تغییر آنها، در دستور کار قرار نگرفته است (استارک[74]، ۱۹۹۷). برنامه درسی مبتنی بر تفکر نیازمند مدلسازی پایدار بوسیله تدریس حرفه­ای مناسب با شرایط محیط یادگیری و یادگیری بواسطه عملکرد می­باشد (سیل[75]، 2001). بدین جهت برنامه درسی اجرا شده دوره کارشناسی مبنای ارزیابی در پژوهش حاضر قرار گرفته است.

و...

NikoFile