فی ژوو

مرجع دانلود فایل ,تحقیق , پروژه , پایان نامه , فایل فلش گوشی

فی ژوو

مرجع دانلود فایل ,تحقیق , پروژه , پایان نامه , فایل فلش گوشی

کنش پژوهی موضوع هنجاریابی مقیاس اضطراب اجتماعی نوجوانان (SASA) برروی دانش آموزان 17 -15سال دبیرستانی

اختصاصی از فی ژوو کنش پژوهی موضوع هنجاریابی مقیاس اضطراب اجتماعی نوجوانان (SASA) برروی دانش آموزان 17 -15سال دبیرستانی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

کنش پژوهی موضوع هنجاریابی مقیاس اضطراب اجتماعی نوجوانان (SASA) برروی دانش آموزان 17 -15سال دبیرستانی


  کنش پژوهی  موضوع هنجاریابی مقیاس اضطراب اجتماعی نوجوانان (SASA)  برروی دانش آموزان 17 -15سال  دبیرستانی

 

 

 

 

 

 

 

 

 

کنش پژوهی موضوع هنجاریابی مقیاس اضطراب اجتماعی نوجوانان (SASA) برروی دانش آموزان 17 -15سال دبیرستانی

نوع فایل:ورد قابل ویرایش

تعداد صفحه:131

قیمت:3500 تومان

دانلود و خرید به صورت آنلاین

پشتیبانی در صورت هر گونه مشکل

به همراه فهرست کامل:چکیده،مقدمه...نتیجه گیری و منابع

چکیده

 

 

هدف پژوهش حاضر هنجار یابی و بررسی پایایی  ،روایی تست اضطراب اجتماعی نوجوانان(SASA )و رابطه آن با ابعاد ادارک خود بر روی دختران نوجوان با گروه سنی 17-15سال شهرستان ساوه بود .پژوهش حاضر از نوع پژوهشهای توصیفی است .تعداد 300نفر به روش نمونه برداری چند مرحله ای انتخاب شدند تا به دو مقیاس اضطراب اجتماعی و ابعاد ادراک خود پاسخ دهند .پس از جمع آوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات نتایج زیر حاصل شد :جهت اعتبار یابی ابزار پژوهش از روش آلفای کرونباخ استفاده شد .ضریب فوق برای 25 سئوال باقیمانده 78/.  برآورد گردید. روایی سازه ای تست با روش تحلیل مولفه های اصلی با چرخش ابلیمن  مورد بررسی قرار گرفت .نتایج نشان داد تست از دو زیرمقیاس بیم و ترس از ارزیابی منفی و تنش و بازداری در برخورد اجتماعی اشباع شده است..نتیجه آزمون هبستگی پیرسون ،نشان داد که شایستگی رفتاری وتحصیلی با ترس از ارزیابی همسالان رابطه منفی دارد.از سوی دیگر ،شایستگی اجتماعی ،ورزشی وجسمی ،خود ارزشمندی کلی با تنش و ترس از روابط اجتماعی رابطه منفی دارد .

 

کلید واژه : اضطراب اجتماعی ،روایی ،اعتبار ،ابعاد ادراک خود

 


دانلود با لینک مستقیم


کنش پژوهی موضوع هنجاریابی مقیاس اضطراب اجتماعی نوجوانان (SASA) برروی دانش آموزان 17 -15سال دبیرستانی

کنش پژوهی بررسی میزان تفکر ابداعی دانش آموزان پایۀ سوم دبیرستان شهر تهران از دیدگاه دبیران

اختصاصی از فی ژوو کنش پژوهی بررسی میزان تفکر ابداعی دانش آموزان پایۀ سوم دبیرستان شهر تهران از دیدگاه دبیران دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

کنش پژوهی بررسی میزان تفکر ابداعی دانش آموزان پایۀ سوم دبیرستان شهر تهران از دیدگاه دبیران


کنش پژوهی بررسی میزان تفکر ابداعی دانش آموزان پایۀ سوم دبیرستان شهر تهران از دیدگاه دبیران

این فایل در قالب ورد و قابل ویرایش در 115 صفحه می باشد.

 

مقدمه

پیشرفت روزافزون تکنولوژی و اطلاعات باعث تغییرات بسیاری در عرصه حیات بشر شده است و این پیشرفت شتابنده تمامی جوانب زندگی انسانی را تحت الشعاع خود قرارداده است. آموزش هم یک امر جدائی ناپذیر از زندگی انسان نیست. پس این امر هم با دیگر عوامل تحت تاثیر این پیشرفتها و تحول ها قرارگرفته است. روزگار ما عصر تغییر و دگرگونی است! از خصوصیات این تغییرات شتابندگی، فراگیری و تاثیرگذاری است. بعبارت دیگر تکنولوژی جدید بر تمام عرصه های زندگی بشر نافذ و تاثیرگذار است (جهاد دانشگاهی،1384 ).

ما می دانیم عصری که در آن قرارداریم، عصری ثابت و بی تحرک نیست. هرچند که انسان در طول حیات خود همیشه در حال تغییر و تحول بوده است اما تحولات آن دوران را هیچگاه نمی توان با تحولات سریع و شتابان این دوران مقایسه کرد ( همان ).

می توان گفت حال که ارتباطات بر تمامی جوانب زندگی انسان تاثیر گذاشته است پس آموزش هم بی تاثیر نخواهدبود. می توان به جرات گفت در این عصر یکی از مهمترین نهاد اجتماعی که دستخوش تغییرات وسیع شده است. همین نهاد آموزش و یادگیری در سطح عمومی و عالی بوده است  ( فقیهی ، 1383 ).

چه باید کرد که آموزش و پرورش، خلاقیت کودکان و نوجوانان را محدود نسازد بلکه بر عکس موجب رشد و گسترش آن را فراهم سازد؟ این سوال از این جهت مهم است که هدف آموزش و پرورش ایجاد تغییرات مطلوب دررفتار می­باشد و گاهی تغییرات که به نظر مربیان و اجتماع مطلوب می­باشد مغایر با خلاقیت یادگیرنده است، تا جائی که کوشش در راه ایجاد آن «تغییرات مطلوب » جلوی تظاهرات خلاقه یادگیرنده را سد می­کند (خان زاده، 1358) .

خلاقیت انسان در رسیدن او به موفقیت کنونی نقش مهمی داشته است. محققین معتقدند همه انسانها در کودکی از استعداد خلاق بر خوردارند فقدان محیط مناسب و بی توجهی و عدم تقویت این توانایی مانع ظهور آن می­گردد. برای هر جامعه ای وجود افراد خلاق ضروری است. زیرا جوامع در دوره انتقال و تغییر نیاز مبرمی به را ه حلهای خلاق برای مسایل حال و آینده خود دارند (حسینی ، 1385 ) .

 

 

 

 

 

حال باید دید آیا شیوه سنتی در جامعه و نهادی که بر مبنای ویژگیهای جدید و مدرن قرن خود ساخته شده است می تواند به حیات خود ادامه دهد؟ زیربنای نهاد آموزش و یادگیری در قرن حاضر متاثر از جامعه صنعتی و ارتباطی است. دانش آموختگان نظام آموزش سنتی نمی توانند در جامعه اطلاعات محور کارایی لازم را داشته باشند. در گذشته آموزشهایی متناسب با شرایط همان عصر ارائه می گردید. ولی در حال حاضر این رویه قابل پذیرش و مورد تایید نیست. امروز فن آوریهای اطلاعات این توان را فراهم آورده که هر شخصی بتواند آموزش متناسب با فن را ببیند زیرا از یک طرف محدودیتهای گذشته از بین رفته است و از طرف دیگر اختیاراتی برای همه فراهم شده که بتواند هر نوع دانش را بدون محدودیت کسب نمایند.

برای آنکه دانش آموختگانی داشته باشیم که کارایی لازم را در جامعه اطلاعاتی داشته باشند باید رویکرد جدیدی نیز نسبت به آموزش و یادگیری داشته باشیم. در این زمینه می توان به نظریه ها و شرایطی که امروزه مطرح است، مانند آموزش الکترونیکی، آموزش از راه دور، دانشگاه مجازی و ... بیشتر توجه کنیم و بگذاریم که فرصتی از بین بروند چرا که اگر نخواهیم به سرعت از این فنون بهره مند گردیم از این قافله عقب خواهیم ماند و شرایط دیگری پا به عرصه خواهد گذاشت. پس برنامه ریزیهای آموزشی ما باید به گونه ای باشد که از این فرصتهای جدید به بهترین وجه استفاده نمائیم.

*****************************************

در گذشته شاید کمتر کسی فکر می کرد فن آوری ارتباطی نوین که در حال رشد بود، بتواند جایی برای خود باز کند. همگان این فن آوری را در رده دیگر ابداعات می دانستند و وقتی که نظریه پرداز مشهور «مارشال مک لوهان» گفت این ارتباطات نوین می تواند جهان را به یک دهکده تبدیل کند، کمتر کسی حرف او را باور می کرد.

اما در مدتی بسیار کمتر از آنچه که دیگر فن آوری ها بتواند چهره جهان را دگرگون کند، فن آوری ارتباطی با گسترش رسانه های جمعی و ابداع دستگاههایی همانند تلویزیون، کامپیوتر و ماهواره ظرف تنها چند دهه توانستند چهره جهان را به کلی دگرگون کنند و این رسانه ها که زمانی در دست عده ای خاص بود. اکنون به صنعتی غول پیکر با شاخه های بین المللی تبدیل شده است. انسان به ناچار عصر موجود را عصر ارتباطات نامید و این عصر بر تمامی جوانب زندگی بشر تاثیر گذاشته و به نوعی می توان گفت که دیگر انسان نمی تواند خود را خارج از این عصر فرض کند.

دنیای ارتباطات شرایطی را برای خود فراهم نموده است که دیگر لازم نیست برای برقراری ارتباط گفتگوی عادی یا هر نوع دیگر از ارتباط با دیگران و یا دیدن شخصی یا انجام دادن کاری مسافتی را طی کند.

**********************************************

باید گفت در این عصر موضوع آموزش همه وقت و هرکجا مطرح است و یا به تعبیری –آموزش مداوم یا 24 ساعته- عصر حاضر دیگر نخواهد توانست روشهای سنتی را برای آموزش بپذیرد. فن آوری اطلاعات این امکان را برای انسان فراهم نموده است تا آموزش متناسب با نیازهای امروز ارائه گردد. گسترش شبکه های اطلاعاتی از جمله اینترنت فرصتهای زیادی را برای بشر فراهم کرده است تا پا به عرصه آموزش الکترونیک و آموزش بگذارد.

در حال حاضر این اندیشه که تغییرات اقتصادی و اجتماعی بر ساختارها و محتوای آموزش تاثیر می گذارند، اندیشه تازه ای نیست. مطالعات آموزشی همه این مدلها را بررسی کرده اند و بسیاری از اصلاحات آموزشی را به تغییرات اقتصادی و اجتماعی در سطح بین المللی نسبت داده اند با وجود این، پدیده جهانی شدن پدیده نوینی است که علاوه بر طرح یک چالش عملی جدید، چارچوب نظری تازه ای را نیز برای آموزش و پرورش مطرح می نماید.

جهانی شدن نیرویی است که ساختار اقتصادی جهانی را تغییر داده، و منابع اصلی این اقتصاد هم دانش و اطلاعات هستند. حال اگر دانش و اطلاعات که به وسیله سازمان های ملی و محلی منتقل می شوند، بنیادهای رشد و توسعه اقتصادی باشند و اقتصاد جهانی نیز به نوبه خود ماهیت سازمان ها و فرصت های آموزشی را شکل بدهد، چرخه این ارتباط را چگونه باید ترسیم کرد؟ به عبارت دیگر ایدئولوژی جهانی شدن و اقتصاد جهانی به طور روزافزونی در سازمان های بین المللی که تعیین کننده راهبردهای اصلی تغییر در آموزش هستند در هم تنیده شده اند. تغییر آموزشی چقدر می تواند نمایانگر پاسخ های منطقه ای، ملی و محلی به بازسازی اقتصاد جهانی باشد و در عین حال مقاصد و هدف های نهادهای بین المللی آموزشی را نیز تامین نماید؟

روشن است که اگر دانش برای جهانی شدن لازم است، جهانی شدن نیز باید بر انتقال دانش تاثیر داشته باشد. برخی معتقدند که این تاثیر هنوز صورت نگرفته است، و این تردید را درباره ظرفیت جهانی شدن به وجود آورده که نمی تواند به حیطه تولید دانش که تحت تاثیر فرهنگ محلی است، نفوذ کند. آنچه مسلم است اینکه آموزش در کلاس درس –حتی در کشورهایی که به طور کامل در اقتصاد جهانی و عصر اطلاعات وارد شده اند – تغییر بسیار ناچیزی داشته است. صرفنظر از استفاده گاه به گاه از کامپیوتر در کلاس درس، برنامه های درسی و روش های تدریس عمدتا بدون تغییر باقی مانده اند . حتی به نظر
 می رسد مهم ترین اصلاح آموزشی در راستای جهانی شدن، یعنی تمرکززدایی در مدیریت آموزش، تاثیر چندانی بر انتقال آموزش در کلاس های درس نداشته است.

با این وجود این تفسیر ناقصی از اثرات جهانی شدن بر آموزش است. تلفیق بازسازی اقتصادی با مفاهیم قدرتمند ایدئولوژیکی متصل به آن برای تغییر در آموزش، که موسسات بین المللی آموزشی تعریف و ارائه کرده اند، اثرگذاری معناداری را بر نظام های آموزشی در سراسر جهان آغاز کرده است. اگرچه روشی که دانش در کلاس درس منتقل می شود، جنبه مهمی از تولید دانش است و چنانچه اشاره شد هنوز تقریبا دست نخورده باقی مانده است، اما کلاس درس تنها بخشی از فرایند تولید دانش است که آن هم با نیروی جهانی شدن بالاخره ، اما با کندی دگرگون خواهد شد. آنچه باید در ارزیابی ارتباط واقعی جهانی شدن با تغییر آموزشی مورد بررسی قرارگیرد، آن است که جهانی شدن و مجموعه مفاهیم ایدئولوژیکی مربوط به آن – شامل تمرکززدائی، خصوصی سازی، حق انتخاب، پاسخ گویی، سنجش و ارزشیابی و البته مفاهیم دیگر، چگونه بر نظام انتقال دانش در مدارس، از الگوهای فراملیتی گرفته تا خط مشی های ملی و تجربیات محلی، اثر خواهد کرد.

تأثیر جهانی شدن بر آموزش

محورهای تغییر

کارنوی[1] به نقل از فقیهی (1384) پنج محور اصلی را مطرح می کند که جهانی شدن از طریق آنها تاثیر عمده ای بر آموزش باقی می گذارد.

امور مالی

در بحث امور مالی، اغلب دولتها تحت فشار قرارمی گیرند تا جلوی افزایش هزینه های عمومی را در آموزش بگیرند و منابع مالی دیگری را برای توسعه مورد انتظار در نظام آموزشی تدارک ببینند.

بازار کار

در بحث بازار کار، دولتها تحت فشار قرارمی گیرند تا سرمایه های خارجی را جذب کنند و معنای این امر تامین ذخیره آماده ای از نیروی کار است. این فشار به فشار دیگری یعنی افزایش میانگین سطح آموزش در نیروی کار تبدیل می شود. رفته رفته میزان دستمزد برای افراد سطوح بالاتر آموزش، در نتیجه تغییر تولیدات اقتصادی به تولیدات مبتنی بر دانش، رو به افزایش می گذارد. هرقدر درآمد نسبی نیروی کار تحصیل کرده افزایش یابد، تقاضا برای آموزش عالی نیز افزایش می یابد و دولتها را وادار می کند که آموزش عالی را توسعه دهند و به همان نسبت بر تعداد فارغ التحصیلان متوسطه و متقاضیان ورود به آموزش عالی بیافزایند. حتی در کشورهایی که پیش از این در برابر تامین آموزش برابر برای زنان مقاومت می کردند، ضرورت دسترسی به نیروی کار تحصیل کرده و ارزان قیمت این الزام را به وجود می آورد تا آنها نیز به توسعه فرصتها برای آموزش زنان روی آورند. همه این فشارها با اصلاحاتی که تلاش می کنند هزینه های عمومی را در آموزش کاهش دهند در تقابل است.


 


دانلود با لینک مستقیم


کنش پژوهی بررسی میزان تفکر ابداعی دانش آموزان پایۀ سوم دبیرستان شهر تهران از دیدگاه دبیران

کنش پژوهی بررسی تاثیر راهبردهای یادگیری برافزایش پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان تیز هوش

اختصاصی از فی ژوو کنش پژوهی بررسی تاثیر راهبردهای یادگیری برافزایش پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان تیز هوش دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

کنش پژوهی بررسی تاثیر راهبردهای یادگیری برافزایش پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان تیز هوش


کنش پژوهی بررسی تاثیر راهبردهای یادگیری برافزایش پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان تیز هوش

این فایل در قالب ورد و قابل ویرایش در 150 صفحه می باشد.

 

 

دانلود کنش پژوهی بررسی تاثیر راهبردهای یادگیری برافزایش پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان تیز هوش

مقدمه :
بسم الله الرحمن الرحیم
اقرأ باسم ربک الذی خلق ، خلق¬الانسان من علق ، اقرأ و ربک الاکرم ، الذی علم بالقلم ، علم الانسان مالم یعلم .
ای رسول بخوان به نام پروردگارت که آفریننده عالم است . آن خدایی که آدمی را از خون بسته بیافرید ، بخوان (قرآن را) که پروردگار تو کریم¬ترین کریمان است آن خدایی که بشر را علم نوشتن به قلم آموخت و به آدمی آنچه را نمی دانست تعلیم داد .
تعلیم و یاد دادن نادانسته ها اولین و مهم¬ترین پیام الهی و بزرگترین رسالت انبیا و معلمین بشر است و یادگیری و آموختن مهم¬ترین وظیفه هر انسان است لذا از تولد تا مرگ و در هر زمان و موقعیتی باید این تعلیم و تعلم بین انسانها به نحو شایسته انجام گیرد . از طرف دیگر خداوند در وجود انسان توانمندی ها و استعدادهای شگرفی به ودیعه نهاده است که به واسطه این خلقت به خود آفرین گفته و به انسان مقام اشرف مخلوقات داده است .
یکی از ویژگی های مهم انسانی برخورداری از ظرفیت ذهنی شگرف و توانایی عظیم یادگیری است .
بخش اعظم اطلاعات بشری از طریق این مهارت کسب می شود . پیشرفت و تمدن ، مقابله با طبیعت و مهار آن ، رفع نیازهای متنوع خود ، دستیابی به تکنولوژی پیچیده و غیره همه حاصل تلاش انسان برای یادگیری و تجربه¬اندوزی بوده است .
در جهان امروز یعنی عصر انفجار اطلاعات ، تولید اطلاعات جدید و کهنه شدن اطلاعات قبلی آنچنان سریع انجام می شود که مطالب کتابها قبل از بیرون آمدن از زیر چاپ کهنه می شوند (مرتضوی،1374) ، بنابراین ، روش یادگیری (فرآیند) در مقایسه با یادگیری اطلاعات (محصول) در کانون توجه بیشتری قرار گرفته است . چون در فرآیند یادگیری ، این خود فراگیر است که در زندگی واقعی ـ امروز و آینده ـ باید از مهارت چگونگی یادگرفتن خود استفاده کند ، لذا توجه به روش های درست آموزش و آموختن که در آن مسئولیت امر یادگیری به خود فراگیر واگذار می شود ، ضروری به نظر می رسد . در جهان امروز داشتن «سواد علمی ـ فنی» برای هر فرد لازم است . سواد علمی ـ فنی به مجموعه ای از دانستنی ها و مهارت ها در زمینه علوم و تکنولوژی اطلاق می شود که هر انسانی برای زندگی کردن به آن نیاز دارد و در واقع داشتن توانائی در حل مسائل و مشکلاتی است که جامعه امروز بشری با آن مواجه است و این سواد در تمام عمر با 3 شرط تحقق می یابد .
1 ـ داشتن اطلاعات کافی در مورد دانش پایه .
2 ـ وجود انگیزه برای یادگیری .
3 ـ دانستن راه و روش یادگیری(میرعابدینی ، 1378).
لازم به ذکر است که مدارس تنها می توانند بخشی از آموزش های لازم برای مهارت زندگی را در مدت زمانی که دانش آموزان در آن محل سپری می کنند ، در اختیار آنها بگذارند . اما اگر همین فرصت ، بیشتر از ارائه اطلاعات ، صرف روش کسب اطلاعات در زمینه های مختلف شود ، این امید وجود دارد که علاقه و اعتقاد و توان و دانش لازم برای یادگیری مادام العمر ، که لازمه زندگی و تعالی بخش آن است ، در افراد فراگیر به وجود آید .
لذا اندیشمندان از دیرباز به اهمیت یادگیری و ضرورت شناخت آن پی برده اند ، به طوری که تاریخچه بررسی یادگیری به 2400 سال قبل یعنی دوره افلاطون و ارسطو بر می گردد.
افلاطون و ارسطو هر دو فردگرا هستند و ذهن را فعال می دانند ، با این تفاوت که افلاطون را می توان فطرت گرا نامید،زیرا دانش را یکی از ویژگی های ارثی انسان می داند،ولی ارسطو را می توان تجربه گرا دانست،زیرا تجارب حسی را سرچشمه همه دانش ها می دانست . عقاید این دو دانشمند در طول تاریخ روی همه نظریه پردازان یادگیری تاثیر داشته است . مثلاً ، عقاید افلاطون درباره ماهیت دانش از آغاز مسیحیت تا دوره رنسانس نظریه غالب محسوب می شد . از قرن هفدهم به بعد پیروان مکتب تداعی گرایی به مخالفت با نظریه فطرت ـ گرایی برخاستند.به طوری که،در قرن نوزدهم توجه شایانی به قانون تداعی ارسطو (شباهت ، تضاد ، مجاورت و بسامد) مبذول شد . سپس، مکتب رفتار گرایی اسکینر ، با ارائه اصول رفتار گرایی در یادگیری انسان و تهیه فنونی برای مدیریت کلاس و تغییر رفتار افراد ، تاثیرات عمیقی در آموزش و پرورش گذاشت . در نیمه دوم قرن بیستم رویکرد شناخت گرایی در مخالفت با دیدگاه مکانیکی رفتار گرایان درباره¬ی انسان ، یادگیری را ایجاد تغییر در ساخت شناختی و فرآیندهای ذهنی یادگیرنده تعریف کردند. شناخت گرایان در زمینه یادگیری ، نظریه های متعددی را ارائه نمودند . از جمله ، یادگیری گشتالتی ، نظریه یادگیری معنی دار کلامی آزوبل ، نظریه یادیگری شناختی ـ اجتماعی بندورا و سرانجام نظریه روانشناسی خبر پردازی یا پردازش اطلاعات مطرح شدند . نظریه خبر پردازی یادگیری انسان را یک فعالیت مستمر پردازش اطلاعات می داند و به مطالعه راه هایی می پردازد که آدمیان به توسط آنها دانش را کسب ،ذخیره و یادآوری می کند و آن را مورد استفاده قرار می دهد . دراین نظریه از کامپیوتر به عنوان الگویی برای تبیین ذهنی انسان و فرآیند یادگیری استفاده شد (میرسعیدی،1380).

بیان مساله
در ایران همه نهادهای دولتی از جمله وزارت آموزش و پرورش همه ساله مبالغ هنگفتی از بودجه کشور را صرف مسائل آموزش و پرورش از جمله تربیت معلم ، تهیه و چاپ کتاب ، حقوق کارکنان، تدارک کلاس های بازآموزی و کارآموزی ، تدریس روش های مختلف آموزشی و غیره می کنند. خانواده ها نیز سرمایه و وقت زیادی را صرف یادگیری فرزندان خود می کنند و حتی بسیاری از دانش آموزان و دانشجویان وقت و نیروی زیادی را صرف مطالعه ، آموزش ویادگیری می کنند ، اما باز هم متوجه می شویم که یادگیری درست صورت نگرفته است، یادر حد مورد انتظار نیست و آنها به نتیجه دلخواه نرسیده اند و آمادگی های لازم را کسب نکرده اند . لذا نه تنها دولت به بازخورد مناسب نمی رسد،بلکه حتی افت تحصیلی از مهم ترین مسائل مبتلا به نظام آموزشی کشور ماست که همه آن سرمایه ها و اوقات گرانبها را هدر می دهد (واحدی، 1379). البته در این مورد عوامل مختلفی از جمله «علل مربوط به فراسیستم اجتماعی» مانند : فقدان یا کمبود بازار کار مناسب برای فارغ التحصیلان ، وجود مشغولیت های ذهنی و یا سرگرمی های مختلف و نیز «علل مربوط به نظام آموزشی» ماند : ارزشیابی بر اساس محفوظات ، فقدان یا کمبود ارتباط مطالب با زندگی واقعی فرد ، بی ثباتی و تغییرات پی در پی نظام آموزشی و غیره در تعامل با هم و با درجه تاثیر متفاوت در این مساله نقش دارند .


دانلود با لینک مستقیم


کنش پژوهی بررسی تاثیر راهبردهای یادگیری برافزایش پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان تیز هوش

پایان نامه ی بررسی برهم کنش کالیکس ازت و مشتقات دی و تری بنزیلی آن با ملکول ید به روش اسپکتروفتومتری در حلال کلروفرم. doc

اختصاصی از فی ژوو پایان نامه ی بررسی برهم کنش کالیکس ازت و مشتقات دی و تری بنزیلی آن با ملکول ید به روش اسپکتروفتومتری در حلال کلروفرم. doc دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

پایان نامه ی بررسی برهم کنش کالیکس ازت و مشتقات دی و تری بنزیلی آن با ملکول ید به روش اسپکتروفتومتری در حلال کلروفرم. doc


پایان نامه ی بررسی برهم کنش کالیکس ازت و مشتقات دی و تری بنزیلی آن با ملکول ید به روش اسپکتروفتومتری در حلال کلروفرم. doc

 

 

 

 

 

 

 

نوع فایل: word

قابل ویرایش 90 صفحه

 

چکیده:

دامنه وسیعی از لیگاندهای ماکروسیکل قادر به برهم کنش با کاتیون ها، آنیونها و اجزای خنثی هستند که ماکروسیکل های سنتزی کالیکس از تراکم فنل و فرمالدئید حاصل شده است. ترکیبات کالیکس را به عنوان مدلی مناسب برای طراحی میزبان ماکروسیل ویژه معرفی کرده اند.

در این پایان نامه بر هم کنش کالیکس(4)آرن و مشتقات دی و تری بنزیلی آن با ملکول ید به روش اسپکتروفتومتری در حلال کلروفرم مورد مطالعه قرار گرفته است. وابستگی زمانی نوار انتقال بار حاصل در دما های مختلف مشخص شده است. همچنین ثابت های سرعت شبه مرتبه اول در دما های مختلف برای فراید تشکیل کمپلکس انتقال بار از اطلاعات جذب-زمان طیف های الکترون بدست آمده اند. پارامتر های فعالسازی با استفاده از تئوری های حالت گذار آیرینگ و نمودار های آرنیوس بدست آمده اند.

 

تاریخچه کالیکسـارن ها:

برای اولین بار در سال 1872 میلادی توسط بایر  از واکنش بین فنل با فرمالدئید استخلافی در موقعیت پارا  در محیط اسیدی یا بازی کالیکسارن حاصل میشد که محصولی چسبناک و ناشناخته بود.]1[ در آن سالها دستگاهها قادر به  تشخیص این مواد نبودند اما بایر آلمانی با اینکه موفق به خالص سازی و شناسائی توده ویسکوز حاصل نشده بود ولی در مقاله ای این واکنش ر ا ثبت کرد.

در دهه 1960-1950 زینک  و همکارانش از واکنش کاتالیست شده بازی پاراآلکیل فنل با فرمالدئید یک محصولی با حلقه چهار عضوی بدست آوردند.]2[ آزمایشات کانفورت  و همکارانش در همان سالها محصولات زینک را که شامل مخلوطی از ترکیبات حلقوی بود، نشان داد]3[

سرانجام گوتچه  و همکارانش در دهه 70 ]4[ بعد از این مخلوط حلقه های 4 تایی ، 6 تایی و 8 تایی را شناسایی کردند ]5 [و در دهه 80 پاراتر سیو بوتیل کالیکس(4)آرن ]6 [و پارا- ترسیو بوتیل کالیس(6)آرن ]7[ و پارا ترسیو بوتیل کالیکس(8)آرن ]8[ را توانستند بدست  آورند. شکلهای 1و 2 پارا ترسیو بوتیل کالیکسارنهای با حلقه های متفاوت را نشان میدهد.

 

فهرست مطالب:

چکیده

کالیکسـارنها

تاریخچه

جداسازی و تخلیص

نقطه ذوب

ماورای بنفش

طیف جرمی

مطالعه تئوریک بر روی کنفورماسیون کالیکسارن

کنفورماسیون کالیکسارنها در محلول

سنتزکالیکس(4)آرن

سنتز یک مرحله ای در محیط اسیدی

سنتز یک مرحله ای در محیط بازی

سنتز کالیکسارنهای غیرمتقارن و کایرال

مشتق سازی

مشتق سازی از موضع بالا

واکنش هالوژن دار کردن

واکنش نیتراسیون

واکنش اکسیداسیون

اکسیداسیون گروه متیلن

مشتق سازی از موضع پائین

واکنش استری کردن

کاربرد ترکیبات کالیکسارن

تشکیل کمپلکس در کالیکسارنها

تاثیر کنفورماسیون روی خواص کمپلکس کنندگی و یون دوستی کالیکس(4)آرن

دخالت حلال در مکانیسم واکنشها

حلالهای قطبی و یونی کننده مانند آب،اتانول و متیل سولفوکسید: DMSO

حلالهای غیر قطبی مانند بنزن، تتراکلرید کربن و کلروفرم

سینتیک و مکانیسم واکنشهای ترکیبهای کوئوردیناسیون

عاملهای موثر بر سرعت واکنشها

روشهای اندازه گیری سرعت واکنش کمپلکسها

روش ایستا « استاتیک»

روش آمیختن سرعت یا جاری کردن

روش بازگشت به حالت تعادل

طیف سنجی فرابنفش و مرئی

قانون بیرلامبرت

طیف جذبی و جهشهای الکترونی

طیف جذبی انتقال بار

فصل سوم بخش تجربی

روش تحقیق

مواد شیمیایی

وسایل و تجهیزات مورد استفاده

دستگاه UV-Vis، Camspec

روش تهیه محلولها

روش کار

فصل چهارم بحث و نتیجه گیری

بحث و نتیجه گیری

پیوست طیفهای HNMR، CNMR و IR

مراجع

 

منابع و مأخذ:

1- Bayer, A. Ber. 1875, 5, 25, 280, 10941.

2- Zinke, A; Ziegler. E. Ber. 1941, B74, 1729; idem. Ibid. 1944, 77,264; Zinke. A.; Ziegler. G.; Hossinger, K.; Hoffmann, G. Monatsh, 1948, 79,438; Zinke, A.; Kretz, R.; Leggewie, E.; Hossinger, K. ibid. 1952. 83. 1213.

3- Comforth. J.W.; D Arcy Hart. P.; Nicholls, G. A.; Rees. R. J. W.; Stock, J. A. Br., J. pharmacol. 1955. 10. 73. Also see Cornforth. J. W.; morgan, E.D.; Potts, K. T.; Reces, R., J. W. Terahedron. 1973, 29, 1659.

4- Gutche, C. D.; Muthukrishnam, R., J. Opg. Chem. 1978, 43, 4905.

5- (a) Gutche, C. D.; Igbal. M., Org. Snth. 1990, 68, 234.; (b) Gutche, C. D.; Dhawan. B.;Leonis. M.; Stewart, D. ibid; 1990, 68, 238.; (c) Munch. J. H.; Gutche, C. D. ibid. 1990, 68, 243.

6- Gutche, C. D.; Iqbal, M. Org. Syn., 199068, 234.

7- Gutche, C. D.; Dhawan, B.; Leonis, M.; Stewart, D. Org. Syn., 1990, 68, 238.

8- Munch, J. H.; Gutche, C. D. Org. Syn. 1990, 68, 243.

9- For extensive reviews cf (a) Cram, d. J.; Cram, J. M. Container Molecules and Their Guests, Monogrphs in Supramolecular Chemistry, Stoddart, J. F.; Ed.; Royal. Society of Chemistry, London (1994); (b) Timmerman, P.; Verboom, W.; Reinhoudt, D. N. Terahedron, 1996, 52, 2663.

10- Timmerman, P.; Verboom.W.; Reinhoudt. D. N., Tetrahedron. 1996, 52, 2663,2704

11-Gutsche, C. D. Calixarenes in Monographs in Supramolecular Chemistry.; Stoddart, J. F., Ed.; Royal Society of chemistry; Cambridge, 1989.

12- Gutche, C. D.; dhwan, B.; Levine, J. A.; No. K, H.; Bauer. L.; Tetrahedron. 1983, 39, 409.

13- Ugozzoli. F.; Andreetti, G. D., J. Inclusion Phenom. Mol. Recognit Chem. 1992, 13, 337.

14- Kalchenko. 0.1.: Lipkowski. J.; Nowakowski, R.; atchenko, V.I.; Visotsky, M. A.;

  1. L.N., 1. Chromatogr. Sci. 1997,35,49.

15 - Glennon. J.O.: Hutshinson. S.: Harris. S. J.; Walker, A.: Mckervey. M.A.: McSweeney. C.C. Anal. Chem.1997. 69. 2207.

16-  Cerioni. G.; Biali, S.E.; Rappoport. Z., Tetrahedron Lell. 1996,37,5797.

  1. Liang, T. M., Laah, K.K, Chem. Ber. 1994, 124,2637.

18- Grootenhuis, P. D. J.; Kollman,. P. A.; Groenen. L. C.; Reinhoudt, D. N.; Van Hummel, G. J.; Ugozzoli. F.; Andreeti, G. D., J. Chem. Soc. 1990, 112, 4165.

19- Roger, J.; Bayard, F.; Decotel, C. J. Chim. Phys. 1990, 87, 1695.

20- Harada, T.; Shinkai, S., J. Chem. Soc. Perkin Trans. 2. 1995, 2231.

21- Gutsche, C. D. ; Pagona. P. F, J. Org. Chem. 1985,50. 5795.

22- (a) Jaime, C; de Mendoza, J.; Prados, P.; Nieto, P. M.; Sanchez, C., J. Org. Chem, 1991, 56, 3372; (b) with A, C. diesters in the cone conformation the resonance position is closer & 33-34; Magrans. J.O.; de Mendoza, J.; Pons.; M: Prados, P.; Org.Chem.1997. 62, 4518.

23- Dahan, E.; Biali, S.E. ibid. 1991. 56, 7269.

24- lnokuehi. F.; Shinkai, S.J. Chem. Soc. Perkin Trans. 2. 1996,601

25- O'Sullivan, P.; Bohmer, V.; Vogt. W.; Paul us, E. F.; Jakobi, R. A.. Chem . Ber. 1994. 127, 427.

26- It is interesting to note that 1 - amino-8-hydroxy-3, 6-naphthalenedisulfonic acid also condenses with HCHO to form a cyclic tetramer, but only one of the 0- positions of each of the naphthalene units is involved; the other bridges are formed to the amino function at C-l ; Pob, B-L.; Chin, L, Y.; Lee, C. W., Tetrahedron Left. 1995,36,3877.

27- (a) Casabianca, H.; Royer, J.; Satrallah, A.; Taty. C. A; Viacans,. Tetrahedron Lett. 1987, 28, 6595; (b) Shinkai, A; Arimura, T.; Kawabata, H.; Iwamoto, K. J. Chem. Soc. Perkin Trans. 1991, 2429.

28- timmermman, p.; verboom, w.; reinhoudt, D. N.; Arduini, A.; Grandi, S.; Sicuri, A. R.; Pochini, A.; Ungaro, R., Synthesis. 1994, 185.

29- Arduini, A.; Pochini, A.; Sicuri, A. R.; Secchi, A.; Aungaro, R. Gazz. Chim. Ital. 1994.

30- Neda, I.; Plinta, H. J.; Sonnenburg, R.; Fischer, A.; Jones, P. G.; Schmutzler, R.,Chem. Ber. 1995, 128,267.

31- Hamada, F.; Bott, S. G.; Orr, G.W.; Coleman, A.W.; Zhang. H.; Atwood. J. L.. J. Inclusion phenom. 1990, 9, 1950.

32-Van Loon, 1. D; Heida. J. F.; Verboom, W.; Reinhoudt. D. N., Reel. Trav. Chim.Pays. Bas. 1992, 111. 353.

33- Verboom, W.; Durie, A.; Egberink. R.J.M.; Asfari, Z.; Reinhoudt, D. N. J. Org.Chem. 1992,57, 1313.

34- A similar observation has been reported for the N02BF4 induced oxidation of the bis-dihydroxylated, compound 95b which yiekds a diquinone.

35- Reddy, P. A.; Kashyap, R.;Wastson, W. H.; Gutsche,C. D. Isr.j. Chem .1992,377

36- Ninagava, A.; Cho, K., Makromol. Chem. 1985, 186, 1379.

37- Gomar, G.; Seiffarth, K.; Schulz, M.; Zimmermann, J.; Flaming, G., Makromol. Chem. 1990, 191, 81.

38-Groenen, C.; Ruel. B. H. M.; Casnati, A.; Verboom. W.; Pochim, A.; Dngaro. L.; Reinhoudt, D. N. Tetrahedron. 1991,47, 8379.

39- Iwamoto. K.; Araki, K.; Shinkai. S., Tetrahedron. 1991,47,4325.

40- Brunink, J. A.; Verboom, W.; Engbersen. J. F. J.; Harkema S.; Reinhoudt, D. N.

  1. Trav. Chim. Pays. Bas. 1992, 111, 511.

41- Gutsche, C. D.; Dhawan. B.; L. evine. J. A.; No, K. H.; Bauer, L. J. Tetrahedron. 1983,39,409.

42- lzatt, R. M.; Chistensen, J.1; and Hawkins, R. T. U.S. Patent. 1984, 7,477.377.

43- . Taniguchi, H.; E. Nomura, Chem. Lett. 1988, 1773.

44-  Serffarth. K.; Goermar, M. G.; and Bachman; J. Polymer Degradation and stablity. 1989.24, 73.

45- Kondo, Y.: Yamamoto, T.; Manab, 0.; Shinkai, S.. Jpn. Kokai Tokkyo KohQ. 1988.88. 197544.

46- Shinkai, S.; Koreishi, H.; Ueda, K; Arimura, T.; Manabe. 0., Am. Chem. Soc. 1987. 109. 6371.

47- Perrin, R.; Bourakhouadar, M.; Perrin, M.; Oehler. D,; Gharnati, F.; Lecocq. S.; Royer. J.: Decoret, CL Bayard, F. C. R. Acad. Sci., Paris, 1991,312, 1135.

48- Wainwright, K.P.; PCT. Int. Appl. WO 8908092, 1989.

49- Harris, S.1.;Guthrie, J.; Macmanus, M.: McArdle, C;

 Mckervey, M A. Eur. Patent.Appl. EP 432989. 1991

50- Harris. SJ, UK Patent, Appl. GB2 200 909, 1988 Harris, S.      J.: Macmanus. M.; Eur.Patent, Appl. EP 279521.

51- Harris. SJ.:Guthrie, J.; Macmanus, M, Eur. Patent, Appl. EP 262910. 1988.

52-Naoko, M, Eur.Paten t Appl. EP 456497,1991

:53-  B. Kneafsey, J.M.Rooney, SJ. Harris, US Patent, 1990,4,912,183.

55- Grootenhuis. P.DJ.; Kollman,. P.A.; Groenen. L. C.; Reinhoudt, D.N.; Van Hummel. G.J.; Ugozzoli. F.; Andreeti, G.D.; J. Am. Chem. Soc. 1990, 112.4165.

56 - Roger. J.; Bayard, F.; Decotel C. J. Chim. Phys., 1990. 87.1695.

57- Melardi, M, R.; Inorganic Chemistry, theoretical features of coordination chemistry. 1994.

58- Asadian, F.; Bandarchian, F.; Khodakarami, Z,; Zolriastin, F,; Kanooz, E.; Instrumental Analitical Chemistry (Experimental methods), 1996.


دانلود با لینک مستقیم


پایان نامه ی بررسی برهم کنش کالیکس ازت و مشتقات دی و تری بنزیلی آن با ملکول ید به روش اسپکتروفتومتری در حلال کلروفرم. doc

تحقیق در مورد نظریه کنش متقابل

اختصاصی از فی ژوو تحقیق در مورد نظریه کنش متقابل دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

تحقیق در مورد نظریه کنش متقابل


تحقیق در مورد نظریه کنش متقابل

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

 

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)

  

تعداد صفحه17

 

فهرست مطالب

  چکیده

مقدمه:

زندگی و اندیشه بلومر

3 ـ ماهیت اعیان (Nature of object)

باورهای ریشه‌ای :

روش‌شناسی بلومر

مراحل انجام پژوهش از نظر بلومر    

1ـ منظر و تصویر پیشین جهان تجربی؛

مفاهیم اصلی نظریات بلویر (تکمله)

نخواهد بود.

5 ـ تفسیرکردن نتایج ؛

4 ـ تعیین و تحلیل روابط میان داده‌ها

این تنها به معنای شناخت روابط آماری و همبستگی با

 

یکی از عمده‌ترین مکاتب جامعه‌شناسی نظریة کنش متقابل نمادی با نظریات‌ جرج هربرت مید (1931- 1863) پایه‌ریزی و توسط هربرت‌بلومر (1986- 1900) تکمیل و تدوین گردید که در دوزمینه بازنمودن نکات و مفاهیم پوشیده و گسترش مبانی تئوریک خودکار بلومر قابل توجه‌است. بلومر از چهره‌های برجسته جامعه‌شناسی آمریکا که دارای برجسته‌ترین پست‌ها و سمت دانشگاهی ودر نهایت استاد برجسته جامعه‌شناسی مطرح بوده‌است وی شاگرد خاص مید و بنیانگذار نحلة جدید کنش‌متقابل نمادی می‌باشد که مخالف با جامعه‌شناسان عواملی جامعه‌شناسی تفسیری را وارد محیط دانشگاهی کرد.

وی کتاب چشم‌انداز و روش کنش متقابل نمادی را در سال 1969 منتشر ساخت ودر آن به تشریح قضایای بنیادین خویش که شامل سه قضیه اعیان، منشاء اعیان و وجه تفسیری پرداخت. باورهای ریشه‌ای کنش متقابل نمادین را بلومر  1ـ ماهیت یا طبیعت جامعه‌ بشری و زندگی گروه اجتماعی  2ـ ماهیت کنش متقابل اجتماعی 3ـ ماهیت اعیان

4 ـ انسان موجودی کنشگر  5 ـ ماهیت کنش انسان  6 ـ بهم پیوستگی کنش یا کنش پیوسته می‌داند.  استاد بلومر بعنوان نماینده مکتب شیکاگو در مقابل مکتب آیوا و مانفورد‌کون قرار می‌گیرد که نگرش‌های پوزیتویستی را عامل انشعاب آنها می‌دانند. اولین قضیه در روش‌شناسی بلومر بررسی جهان تجربی است که برای بررسی آن باید دو فرایند کشف ووارسی را پیشنهاد می‌کند. بلومر در انجام پژوهش مراحل 1ـ منظر و تصویر پیشین جهان تجربی  2ـ ساختن مسأله  3ـ شناخت داده‌های متناسب و گرد‌آوری آنها

4ـ تعیین روابط میان داده‌ها و تحلیل 5 ـ تفسیر کردن نتایج  6 ـ آزمون نهایی مفهوم را در نظر دارد . عمده‌ترین مفاهیم که به آن پرداخته‌ایم عبارتند از خود رهاسازی ، اجتماعی‌شدن ، رفتار جمعی، مراحل تاریخی است و در نهایت نگاهی به آراء منتقدین و جوابهای داه‌شده را در حد بضاعت آورده‌ایم


دانلود با لینک مستقیم


تحقیق در مورد نظریه کنش متقابل