مقایسۀ اثر تصویرسازی توجه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی

اختصاصی از فی ژوو مقایسۀ اثر تصویرسازی توجه درونی و بیرونی بر اجرا و یادگیری یک تکلیف ردیابی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

100 صفحه

امروزه ورزش بخشی از زندگی مردم است. رقابت شدید برای بالارفتن از سکوهای افتخار و کسب مدال­های رنگارنگ مسابقات جهانی و المپیک و بهره­گیری از اثرات فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و سیاسی این افتخارات موجب شده است که دولت­ها و جوامع به­طور گسترده­ای برای تربیت­ و آماده­سازی قهرمانان سرمایه­گذاری کنند. همراه با افزایش توجّه به ورزش قهرمانی، علوم ورزشی نیز به­کمک ورزشکاران آمده تا راه­های بهبود اجرا و ربودن گوی سبقت از دیگران را برای آن­ها هموارتر کند. یکی از زمینه­های علوم ورزشی که در سال­های اخیر موجب ارتقای کیفیّت اجرای ورزشکاران و ثبت رکوردهای بهتر و برتری آن­ها در رقابت­های ورزشی شده است، علم روان­شناسی[1] است. روان­شناسی ورزش از یافته­های روان­شناسی برای مطالعۀ رفتار حرکتی استفاده می­کند و به یادگیری و اجرای حرکتی و اجرا توجّه دارد و عوامل روان­شناختی مؤثر بر یادگیری و اجرای مهارت­های حرکتی را بررسی می­کند (عبدلی، 1384). به­عبارت دیگر روان­شناسی ­ورزش یعنی به­کار بردن نظریه­های روان­شناسی در زمینه­های مختلف ورزش مانند مربی­گری و آموزش، تا از تکنیک­های ارزیابی روان­شناسی و راهبردهای مداخله­ای برای کمک به افراد جهت نیل به اجرای برتر استفاده کند و به دلیل این­که با تجزیه و تحلیل رفتار انسان در رشته­های مختلف ورزشی در ارتباط است، بر جنبه­های ذهنی اجرا متمرکز می­شود. برنامۀ تمرین مهارت­های روانی متوجّه همین هدف است. یادگیری کنترل انرژی روانی، تنظیم فشارهای روانی، مهارت­های توجّه[2] و تدوین اهداف واقعی و در عین ­حال رقابتی، نه­تنها در ورزش، بلکه در هر کوششی که برای رسیدن به موفقیّت صورت می­گیرد، از مهارت­های مفید به­شمار می­روند (عبدلی، 1384). امروزه در سطح بالای رقابتی، به­دلیل برابر بودن سطح مهارت ورزشکاران، در نتیجه ورزشکاران به چیزی فراتر از تمرینات فشرده و تلاش­های مستمر نیاز دارند که یکی­از آن­ها آمادگی روانی می­باشد. مربیان در تمام سطوح از مهارت­های روان­شناختی، مانند کنترل هیجان، تصویرسازی ذهنی[3]، هدف­چینی، بازداری تفّکر، توجّه و تمرکز و افزایش اعتماد به­نفس کمک می­گیرند تا ورزشکاران را در اجرای بهتر یاری دهند.

یکی از مهارت­های روان­شناختی برای اجرای موفقیّت­آمیز مهارت­ها، توجّه و تمرکز می­باشد. به گفتۀ جیمز[4] (1890) توجّه عبارتست ­از تسخیر ذهن به شکل واضح و روشن، به­طوری­که فرد به ­منظور ­سروکار داشتن به بعضی از چیزها، بتواند از بعضی چیزهای دیگر چشم‌پوشی نماید (سیّاح، باغبانیان، عرب عامری، 1384). تمرکز نیز عبارت از توانایی حفظ توجّه، روی محرّک انتخاب شده برای مدّت معیّن می­باشد (خبیری، 1385). موقعی­که توجّه ورزشکار به فرآیند اجرای مهارت معطوف شود، توجّه او به محرّک­های نامربوط مهار شده و می­تواند بهترین اجرا را به نمایش بگذارد. تری اورلیک[5] (1987) معتقد است که ورزشکاران باید ”طرح‌های تمرکز[6] “ را برای مسابقه توسعه دهند. ورزشکاران باید نیازهای خاصّ ورزش خود را برای توسعة طرح‌های تمرکز مسابقه ارزیابی نمایند. این طرح‌ها باید در زمان‌های مختلف در طول مسابقه متمرکز شود. با تمرین طرح‌های تمرکز با استفادة مکرّر از تصویرسازی، ورزشکاران این طرح‌ها را با موفقیّت بیشتری اجرا خواهند کرد (جنیفر و کومینگ، 2002).

از دیگر مهارت­های روان­شناختی که توسط بسیاری از قهرمانان المپیک و جهانی مورد استفاده قرار می­گیرد، تمرین ذهنی است. تمرین ذهنی به­کار گرفتن تصویرسازی، برای بهبود اجرا ورزشکار می­باشد که این نوع تمرین، در ذهن ورزشکار انجام می­گیرد. توانایی تصویرسازی ذهنی یکی از ظرفیت­های انسانی است که با تمرین آموخته می­شود و به عنوان یک مهارت، تأثیر خود را در اجرا ورزشکار به­جا می­گذارد. تصویرسازی در کمک به کانونی­کردن توجّه ورزشکاران به جنبه‌های خاصّی از مسابقه بعدی فرد بسیار مفید است.

مطالعۀ آثار حیات، نیز مؤید این مطلب است که حرکت روح و روان، مستقل از جسم و جان نیست و ورزشکاران نیز در انجام تمرینات ورزشی خود بایستی تمرینات ذهنی را در زمان و مکان مناسب انجام دهند. به­گفتۀ مالتز، تأثیر تمرینات ذهنی به موازات تمرینات جسمی می­باشد (خبیری، 1372). هم­چنین افـلاطـون معتقد است: ” تصوّر یک عمل، مقدّم بر خود آن عمل است“. در ورزش تجسّم پیروزی یا انجام یک مهارت ورزشی همیشه در ذهن ورزشکار بوده است (سهرابی، 1383). روان­شناسان ورزش ادّعا می‌کنند که تصویرسازی ذهنی مهارت ورزشی، تمرکز و تحمّل ورزشکار را به سرعت افزایش خواهد داد. هم­چنین تجسّم، نه­تنها اجرای ورزشی را بهبود خواهد بخشید، بلکه انگیزش و لذّت کلّی از ورزش را هم افزایش خواهد داد (اورلیک و پارتینگتون، 1988).

فصل اول: طرح تحقیق

مقدمه..................................................................................................................................... 2

بیان مسئله.............................................................................................................................. 4

ضرورت و اهمیت تحقیق........................................................................................................ 6

اهداف تحقیق......................................................................................................................... 8

فرضیات تحقیق...................................................................................................................... 8

محدودیت­های تحقیق............................................................................................................. 9

واژه­ها و اصطلاحات............................................................................................................... 9

فصل دوم: مبانی نظری و ادبیات تحقیق

مقدمه..................................................................................................................................... 12

تعریف توجّه.......................................................................................................................... 12

تاریخچۀ توجّه........................................................................................................................ 13

نظریه­های توجّه...................................................................................................................... 14

کانون توجّه............................................................................................................................ 19

شیوه­های توجّه........................................................................................................................ 19

ویژگی­های توجّه.................................................................................................................... 20

عنوان                                                                                                  صفحه

 

هوشیاری و توجّه.................................................................................................................... 21

توجّه­ انتخابی.......................................................................................................................... 22

توجّه و سطح مهارت............................................................................................................... 22

رابطه توجّه و سطح مهارت...................................................................................................... 22

رابطۀ توجه و اجرا.................................................................................................................. 23

دستورالعمل­های آموزشی و توجّه............................................................................................. 24

تصویرسازی ذهنی چیست....................................................................................................... 25

چگونگی انجام تصویرسازی ذهنی............................................................................................ 26

انواع تصویرسازی ذهنی........................................................................................................... 26

موارد استفاده از تصویرسازی ذهنی و آثار آن............................................................................. 29

نظریه­های تصویرسازی ذهنی................................................................................................... 31

شیوه­های توسعۀ برنامه تمرین تصویرسازی ذهنی....................................................................... 38

کاربردهای تصویرسازی ذهنی.................................................................................................. 39

افزایش مهارت­های روان­شناختی.............................................................................................. 39

تحقیقات مربوط به توجّه......................................................................................................... 41

تحقیقات مربوط به تصویرسازی ذهنی...................................................................................... 53

عنوان                                                                                                         صفحه   

 

تحقیقات مربوط به تصویرسازی کانون توجّه.............................................................................. 62

نتیجه­گیری.............................................................................................................................. 64

فصل سوم: روش تحقیق

مقدمه..................................................................................................................................... 67

روش تحقیق.......................................................................................................................... 67

جامعه و نمونۀ آماری............................................................................................................... 67

متغیّرهای تحقیق..................................................................................................................... 67

ابزار اندازه­گیری و روش جمع­آوری اطلاعات............................................................................ 68

روش اجرای تحقیق................................................................................................................ 72

روش آماری و شیوه تجزیه و تحلیل اطلاعات........................................................................... 75

عنوان                                                                                                  صفحه

 

تجزیه و تحلیل اطلاعات و یافته­های تحقیق فصل چهارم:

مقدمه..................................................................................................................................... 77

توصیف داده­ها........................................................................................................................ 78

آزمون فرضیۀهای آماری.......................................................................................................... 80

فرضیۀ اول............................................................................................................................. 80

فرضیۀ دوم............................................................................................................................. 81

فرضیۀ سوم............................................................................................................................ 82

فرضیۀ چهارم......................................................................................................................... 83

فرضیۀ پنجم........................................................................................................................... 84

فرضیۀ ششم........................................................................................................................... 85

فصل پنچم: بحث ونتیجه­گیری

مقدمه..................................................................................................................................... 87

نتایج تحقیق............................................................................................................................ 87

بحث ونتیجه­گیری داده­های تحقیق............................................................................................ 88

پیشنهادات پژوهشی................................................................................................................ 91

پیشنهادات آموزشی................................................................................................................. 91

فهرست جداول                                                                                                 صفحه

 

جدول 1-3 : نوع فعالیت­های گروه­های سه­گانه پژوهش............................................................. 73

جدول 2-3 : طرح کلّی روش اجرای تحقیق.............................................................................. 74

جدول 1-4 : اطلاعات توصیفی گروهها در تکلیف ردیابی.......................................................... 78

جدول 2-4 : اختلاف نمرۀ پیش­آزمون و پس­آزمون گروه تصویرسازی توجّه درونی در مرحلۀ

فراگیری................................................................................................................................. 80

جدول 3-4 : اختلاف نمرۀ پیش­آزمون و پس­آزمون گروه تصویرسازی توجّه بیرونی در مرحلۀ

فراگیری................................................................................................................................. 81

جدول 4-4 : نمرۀ تفاضل پیش­آزمون از پس­آزمون گروه­های سه­گانه............................................ 82

جدول 5-4 : اختلاف نمرۀ پس­آزمون و آزمون یادداری گروه تصویرسازی توجّه درونی در

مرحلۀ یادداری....................................................................................................................... 83

جدول 6-4 : اختلاف نمرۀ پس­آزمون و آزمون یادداری گروه تصویرسازی توجّه بیرونی در

مرحلۀ یادداری....................................................................................................................... 84

جدول 7-4 : نمرۀ تفاضل پس­آزمون از آزمون یادداری گروه­های سه­گانه...................................... 85

فهرست نمودارها                                                                                               صفحه

 

نمودار 1-4 : نمودار میانگین سن آزمودنی­ها در گروه­های سه­گانه................................................ 79

نمودار2-4 : نمودار میانگین نمرۀMIQ _R آزمودنی­ها در گروه­های سه­گانه............................... 79

نمودار3-4 : اختلاف نمرۀ پیش آزمون و پس آزمون گروه تصویرسازی توجه درونی در مرحلۀ

فراگیری................................................................................................................................. 80

نمودار 4-4 : اختلاف نمرۀ پس­آزمون وآزمون یادداری گروه تصویرسازی توجّه درونی در مرحلۀ

یادداری................................................................................................................................. 81

نمودار 5-4 : اختلاف نمرۀ پیش آزمون و پس آزمون گروه تصویرسازی توجه بیرونی در مرحلۀ

فراگیری................................................................................................................................. 82

نمودار 6-4 : اختلاف نمرۀ پس­آزمون وآزمون یادداری گروه تصویرسازی توجّه بیرونی در مرحلۀ

یادداری................................................................................................................................. 83

نمودار 7-4 : رونـد پـیشرفت گـروه‌ها در طی مراحل پیش­آزمون و پس­آزمون در تکلیف ردیابی... 84

نمودار8-4: رونـد پـیشرفت گـروه‌ها در طی مراحل پس­آزمون و ­آزمون یادداری در تکلیف ردیابی 85

فهرست شکل­ها                                                                                             صفحه

 

شکل 1-2 : استفاده از توجّه در مراحل مختلف پردازش بر اساس تئوری­های مختلف تک­کانالی... 16

شکل 2-2 : مقدار بالقوۀ منابع پردازش و ساختار آن­ها از منابع پردازشی در توجّه ویکنز و

همکاران 1984....................................................................................................................... 18

شکل 1-3 : صفحۀ نمایش نرم­افزار با امکانات مربوط................................................................. 69

شکل 2-3 : وارد کردن مشخصات فردی آزمودنی­ها.................................................................. 69

شکل 3-3 : مشخصات کامل آزمون ایجاد شده.......................................................................... 70

شکل 4-3 : ایجاد مراحل مختلف (فراگیری، یادداری) .............................................................. 70

شکل 5-3 : اجرای آزمون و نتیجۀ پایانی آن.............................................................................. 71

شکل 6-3 : انتقال و ذخیرۀ اطلاعات به­دست آمده در نرم­افزا...................................................... 71

شکل 7-3 : تصویر دستگاه تعقیب­سنج...................................................................................... 72

گزارش کارآموزی عمران درباره اجرا ساختمان

اختصاصی از فی ژوو گزارش کارآموزی عمران درباره اجرا ساختمان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

کارآموزی اجرای ساختمان  35ص

پی کنی و پی سازی

مطالعات خاک مسئله بسیار مهمی است که قبل از شروع عملیات عمرانی در یک منطقه باید انجام شود .

نمونه برداری  وگمانه زنی وموارد مشابه آن وانجام تمامی آزمایشات لازم روی خاک منطقه به ما درواقع خاک را می شناساند . خصوصیات مختلف خاک از جمله : ظرفیت باربری ،نوع خاک ، نوع دانه بندی ، میزان نشست تحت بارگذاری ، میزان تراکم و غیره ، خصوصیات بسیار مهمی هستند که باید قبلا به نظر مهندسین طراح و محاسب پروژه برسد وآنان نیز با در نظر گرفتن این حصوصیات به طراحی و محاسبه شالوده سازه مورد نظر می پردازند.

پیمانکار طبق نقشه های اجرایی که در دست دارد باید ابتدا به اجرای فونداسیون (در صورتیکه سازه ساختمانی باشد) بپردازد.                                                                             چون زمین بکر ممکن است با هر شیب وبهر شکل باشد ونیز بسته به کد ارتفاعی داده شده توسط طراح ممکن است برای اجرای فونداسیون در جایی نیاز به خاکبرداری ودر جایی نیاز به خاکریزی داشته باشیم .

ابتدا به مبحث خاکبرداری می پردازیم . برای اینکار ابتدا باید حجم عملیات خاکی مشخص شود واز همه مهمتر هزینه آن تخمین زده می شود .

انتخاب نوع ماشین خاکبردار ارتباط مستقیم با نوع خاک ونیز نوع هندسی فنداسیون دارد.

در خاکبرداریهای خیلی جزئی وخاکهای نرم خاکبرداری بصورت دستی انجام می شود ،در صورتیکه حجم کار بیشتر شود و نیز در صورت کم بودن زما ن از ماشین آلاتی نظیر لودر ، بیل مکانیکی ، بلدوزر و ... می توان استفاده نمود.

برای خاکهای کمی سست لودر کارآیی بالایی دارد . برای خاکبرداریهای بصورت نواری بیل مکانیکی خیلی عالی جوابگوست. در خاکهای سفت ومتراکم  به نظر میرسد که بلدوزر حلال مشکل است .

حتی در زمینهای خیلی سفت (دژ،کمر، سنگ) وبا فضای تنگ توصیه شده از دستگاه کمپرسور استفاده شود.

خاکریزی:

در صورتیکه برای اجرای فنداسیون نیاز به خاکریزی باشد ، ابتدا حجم آن محاسبه و به تخمین هزینه آن پرداخته می شود این کار مستلزم یافتن یک قضه بسیار مناسب از تمامی جهات ودر کوتاهترین مسیر ممکن می باشد در صورتیکه حجم خاکریزی کم باشد ویا اینکه مقاومت بالایی برای خاکریزی مد نظر باشد . محل مورد نظر را کرسی چینی می کنند بدین معنی که محل را بوسیله ملات ماسه سیمان وسنگهای شکسته با مقاومت بالا چیده وپر می کنند در صورتیکه برای پر کردن محل از خاک استفاده شود باید خاک مورد نظر را پس از اینکه در محل قرار گرفت تثبیت کرد وبه مقاومت وتراکم مورد نظر رسانید که اینکار هم بروشهای بسیاری صورت می گیرد .

معروفترین این روشها استفاده از آهک برای تثبیت خاک است .

ابتدا خاک را آب پاشیده و می کوبند تا به حداکثر تراکم برسد . برای تثبیت ابتدا آهک را روی خاک خشک به مقدار یکسان می پاشند. سپس با ریختن مقدار زیادی آب روی خاک و مخلوط کردن خاک وآهک وآب کاری می کنند که بصورت گل نرمی در آید این مخلوط پس از چند ساعت توده یکپارچه محکمی می شود که مقاومت بالایی دارد . استفاده از آهک در بسیاری از کارهای ساختمانی کاربرد دارد . به عنوان مثال :جهت زیر سازی پارکینگ ها و جاهایی که یار زنده زیادی دارند استفاده از آهک بسیار با صرفه بنظر می رسد .

فهرست عناوین

مقدمه..............................................................................................1

تجهیز کارگاه.....................................................................................2

پی کنی وپی سازی.............................................................................3

اجرای اسکلت فلزی............................................................................7

اجرای سقف تیرچه وبلوک.................................................................12

عملیات سفت کاری...........................................................................16

شیب بندی بام..................................................................................18

اندود گچ وخاک...............................................................................20

تأسیسات الکتریکی...........................................................................22

تأسیسات مکانیکی............................................................................24

ساخت ونصب چارچوبها وپنجره ها.....................................................26

گزارش کار آموزی رشته عمران اجرا و ساخت ساختمانهای یک طبقه بنایی و دو طبقه اسکلت بتن

اختصاصی از فی ژوو گزارش کار آموزی رشته عمران اجرا و ساخت ساختمانهای یک طبقه بنایی و دو طبقه اسکلت بتن دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

دانلود گزارش کار آموزی رشته عمران اجرا و ساخت ساختمانهای یک طبقه بنایی و دو طبقه اسکلت بتن بافرمت ورد وقابل ویرایش تعدادصفحات 59

گزار ش کارآموزی آماده,دانلود کارآموزی,گزارش کارآموزی,گزارش کارورزی


این پروژه کارآموزی بسیار دقیق و کامل طراحی شده وجهت ارائه واحد درسی کارآموزی میباشد 

محل کار آموزی-

بنیاد مسکن انقلب اسلامی این بنیاد دارای بخشهای مختلف از جمله:    1- قسمت امور نظارت روستایی و وام مسکن  2- قسمت تنظیم سندو املاک     3- قسمت امور روستایی تعویض،جدول بندی و ............ 4-قسمت امور مالی اینجانب برای گذراندن کار آموزی در قسمت  امور نظارت بر ساختمانهای  فنی روستایی فعالیت نموده ام که فعالیت در این قسمت شامل نظارت بر ساخت و سازهای مسکن روستایی می شود که مرتبط با رشته علمی اینجانب بوده است.         کلیات اجرایی ساختمانهای یک طبقه به شرح ذیل می باشد:  ساختمان های مصالح بنایی ، یک سیستم سازه ای جعبه مانند را تشکیل می دهند،شامل اجزای سازه ای قائم یعنی دیوارها و اجزای سازه ای افقی یعنی سقف ها. بارهای قائم از سقف ها به عنوان اعضای خمشی افقی به دیوارهای باربروازدیوارهای باربربه عنوان اعضای فشاری قائم به پی ها منتقل می شوند. هنگامی که ساختمان تحت تاثیر حرکات زمین لرزه قرار می گیرد،نیروهای اینرسی درسیستم سازه به وجود می آید.مجدداً نیروهای اینرسی از سقف ها به عنوان دیافراگمهاصلب افقی، به دیوارهای باربروازدیوارهای باربر که در آنها اثرات خمشی وبرشی به وجود می آید،به پی هامنتقل می گردند.به علت توزیع جرم دیوارها،نیروهای اینرسی توزیع شده،خمش خارج ازصفحه ی دیوارهارا موجب می شود.  تحلیل رفتارساختمان های با مصالح بنایی که درمعرض زمین لرزه قرارگرفته اند،به وضوح نشان دهنده ی اهمیت شکل و فرم ساختمان است.ساختمان های با شکل سازه ای منظم،بادیوارهایی که درتراز سقف ها به یکدیگر بسته شده اند، به مراتب رفتاری مناسب دارند،حتی هنگامی که به صورت مقاوم در برابر زمین لرزه طراحی نشده باشند. این موارد نشان گر آن می باشد که بارعایت اصول ساده ی معماری و سازه ای و همچنین باالتزام به کیفیت مصالح واجرا،می توان به مقاومت لرزه ای مناسبی دست یافت.    شکل ساختمان ضوابط کلی زیربایدهنگام طراحی ساختمان های بامصالح بنایی درنظرگرفته شوند: الف)    کل ساختمان یاقسمت های مختلف آن،هرکدام بایدنسبت به دو محوراصلی حتی المقدور متقارن باشند.طبق آیین نامه ی 2800ایران ساختمان می تواند نسبت به دو محور اصلی نزدیک به متقارن نیز باشد.ناتقارنی ساختمان موجب اثرات پیچشی شده وسارت را در یک ناحیه بحرانی از ساختمان متمرکز می سازد.تقارن باید در انتخاب محل بازشوها نیز رعایت شود.                  ب)     ساختمان های با شکل چهارگوش یامستطیل در پلان،هنگامی که در معرض زمین لرزه قرارمی گیرند،درمقایسه بااشکال دیگر،بهتررفتار می نمایند.اثرات پیچشی ناشی از حرکات زمین،برساختمان های مستطیلی کشیده درپلان نیز نامطلوب است.بنابراین نسبت طول به عرض هرقسمت ساختمان بایدبه5/3 محدود گردد.آیین نامه ی 2800 افزایش این نسبت رااز3مجاز نمی داند. چنانچه برای ساختمان طول بیشتری موردنظراست باید بادرزهای جداکننده،به قسمت های متعدد تقسیم گردد. پ)     درتقسیم یک ساختمان به قسمت های ساده تر،بایدهر قسمت مستطیلی شکل ومتقارن باشد.برای اجتناب از ضربه زدن قسمت های مختلف به یکدیگر، باید مقدار درزکافی باشد.توصیه می شود عرض درزکمتر از30 میلیمترنباشد. همچنین باید برای هرطبقه10 میلیمتر(یا3میلیمتر)هنگامی که ارتفاع ساختمان از9مترتجاوزمی نماید،به مقدار درز اضافه گردد.مطابق آیین نامه ی 2800ایران حداقل درزانقطاع در تراز هرطبقه برابر01/0ارتفاع آن ترازاز روی ترازپایه می باشد.ادغمه ی این درزها در شالوده الزامی نمی باشد. ت)      پلان ساختمان بایدحتی المقدور ساده باشد.پیش آمدگی ها و پس رفتگی های نا مناسب نداشته باشد. الحاقات ساخمان مانند کتیبه ها،طره هی بلندافقی و قائم،تابلوهای سنگی و مشابه آنهاازنقطه نظرلرزه ای،خطرناک و نامطلوب است.کلیه الحاقات ساختمان که استفاده از آنا ضروری است،باید کاملاً مسلح و مهار شده باشند.ابعاد پیش آمدگی در پلان ساختمان بدون تعبیه ی درزانقطاع به مقادیر محدوداست.دراین صورت محدودیتی برای بعدریگر وجود ندارد،به شرطی که پلان ساختمان به طورنامناسبی نا متقارن نگردد. ث)      توزیع سختی چه در پلان وچه در ارتفاع بایدتاجایی که امکان دارد یکنواخت باشد.تغییرات ناگهانی سختی که به دلیل تغییرات پلان درطبقات مختلف است،موجب تمرکز شدید خسارت در آن مناطق می گردد. ج)      درسیستم های سازه ای مختلط،باید از ترکیب سیستم باربر بنایی و بتنی مسلح چه در ارتفاع و چه در پلان اجتناب نمود.مگر این که تحلیل خاصی دراین موردانجام گیرد.درصورتی که ستون های بتنی مسلح منفرد به عنوان اعضای باربرقابل اجتناب نباشد،دیوارهای بنایی بایدبتوانند تمام بارلرزه ای راتحمل نمایند. ابعادپلان،ارتفاع ساختمان وتعداد طبقات براساس مشاهده خسارات ناشی از زمین لرزه ها،مصالح وسیستم های سازه ای که در اجرای ساختمان های بنایی مورد استفاده قرار می گیرند و باتوجه به دانش فنی رایج و فناوری اجرایی،کشورهای مختلف ازجمله هندوستان ومنطقه بالکان حدود خاصی رادرابعادپلان وارتفاع ساختمان های بنایی درآیین نامه های لرزه ای خود مقرر می دارند. شباهت منطقه ی بالکان و خصوصیات ساختمان های آن باشرایط ساخت و ساز کشورما،استفاده از این آیین نامه ها رابرای ما نیز ممکن می سازد.این محدودیت ها بر اساس لرزه خیزی منطقه،لرزه خیزی کم(L)،متوسط(M)وزیاد(H)درآیین نامه ها تعریف شده اند. اخیراً تحقیقات قابل توجهی،دررابطه با رفتار ساختمان های بنایی ودیوارهای تحت شرایط لرزه ای صورت گرفته ودرحال انجام است.دراین مورد افزایش مقاومت وشکل پذیری دیوارهای بنایی که درآنها از تسلیح افقی و قائم استفاده شده است، جلب توجه می نماید. بدین ترتیب نتایج تحقیقات نشان می دهند که می توان محدودیتهای ابعادی ذکرشده را تخفیف داد.بااین وجود براساس نتایج نهایی کار،محدودیتهایی که دربخش های زیرتوصیه گردیده است قابل توجه است. ابعاد پلان به منظور کاهش اثرات اختلاف درجه حرارت،جمع شدگی وافت بتن مسلح در طبقات،نشت خاک در ساختمان های کشیده و طویل وهمچنین اجتناب از اثرات ناشی از تفاوت های حرکت زمین در طول ساختمان، طول ساختمان مصالح بنایی یا بخش های تفکیک گشته آن باید به40متر درنواحی لرزه باشدت زیاد(H)وبه 50متردرنواحی باشدت های متوسط(H)وکم(L)محدود گردد.    همچنین به منظور محدود کردن خسارت ناشی از اثرات پیچشی ساختمان ها هنگامی که در معرض زمین لرزه قرار می گیرند،نسبت طول به عرض ساختمان های بنایی نباید از 5/3 تجاوز نماید.    درصورتی که دروضعیت خاک محل،نامناسب باشد،محدودیت هایی در نظر گرفته شده باید باشرایط خاک تغییر یابند. ارتفاع و تعداد طبقات ارتفاع ساختمان و تعداد طبقات باید با توجه به سیستم سازه ای و لرزه خیزی منطقه محدود گردد. ارتفاع ساختمان فاصله ی قائم تراز زمین(یا کف زیر زمین) تا بالای کف طبقه ی فوقانی ساختمان به حساب می آید.چنان چه زیرزمین جزء طبقات منظور نمی گردد.حداکثر تعداد طبقات زیر زمین یک طبقه است. جدول زیر مقادیر توصیه شده ای برای حداکثر ارتفاع انواع ساختمان ها و حداکثر تعداد طبقات برای سیستم های سازه ای مختلف و مناطق با لرزه خیزی مختلف ارائه می دهد. نوع سیستم سازه ای    لرزه خیزی منطقه     کم    متوسط    زیاد خنثی    H    3    3    3     n    1    1    - مصالح بنایی معمولی    H    9    6    3     n    3    2    1 مصالح بنایی مسلح     H    18    14    11     n    5    4    3  مقطع قائم ساختمان به طور کلی ترجیح دارد ساختمان فاقد پیش آمدگی در مقاطع قائم باشد و در صورت ایجاد پیش آمدگی باید ضوابط زیر رعایت گردند: الف)     طول جلو آمده ی طره در مورد بالکن های سه طرف باز از20/1متر و برای بالکن های دوطرف باز از50/1متربیشترنباشد و طره ها به خوبی در سقف طبقه مهار شوند.در صورتیکه طول جلو آمده ی طره از حدود فوق تجاوز نمایند،طره باید در برابر نیروی قائم زلزله محاسبه گردد.

مقاله چگونگی به اجرا گذاشتن چک در مراجع ثبتی

اختصاصی از فی ژوو مقاله چگونگی به اجرا گذاشتن چک در مراجع ثبتی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

تعداد صفحات :8

انونگذار در وضع و تصویب مقررات جزائی راجع به صدور چک تنها به بیان انواع چکهای صادره از سوی اشخاص یا بانکها بسنده نموده و در قوانین مختلف مربوط به صدور چک که بعد از تصویب قانون تجارت در سالهای 1331 – 1337 – 1344 و 1355 و اصلاحیه قانون اخیر در سال 1372 وضع گردیده تعریف جامعی از چک ارائه نداده است. لذا ناگزیر هستیم که برای دستیابی به تعریف چک به قانون تجارت مراجعه و از آن بعنوان قانون مادر استفاده نمائیم .

« تعریف چک »

در ماده 310 قانون تجارت از چک بعنوان نوشته ای یاد شده که به موجب آن صادر کننده چک وجوهی را که نزد بانک محال علیه (بانکی که باید وجه را بپردازد) دارد . کلاً یا بعضاً مسترد یا به دیگری واگذار می نماید و در ماده 311 همان قانون مرقوم است که درچک باید محل و تاریخ صدور قید شده و به امضاء صادر کننده برسد و پرداخت چک نباید وعده داشته باشد و ماده 313 قانون تجارت اشعار داشته که وجه چک باید به محض ارائه کارسازی شود و نیز به موجب مواد دیگری ازاین قانون قید گردیده که صدور چک ذاتاً عمل تجاری محسوب نمی گردد.

اگر چک بایستی در همان مکانی که صادر شده تأدیه گردد ،‌دارنده چک ظرف مدت15 روز از تاریخ صدور باید وجه آنرا مطالبه کند و اگر از یک نقطه به نقطه دیگر صادر شده باشد باید ظرف مدت 45 روز مطالبه گردد و چنانچه در مواعد مذکوره وجه آنرا مطالبه نکند دعوی دارنده علیه ظهرنویسی مسموع نخواهد بود.

چک در عرف بازار

درحال حاضر در بازار و عرف معاملات و داد و ستد از چک بعنوان وعده دار یا مشروط یا تضمینی و یا بدون تاریخ و سفید امضاء استفاده می شود و ما در واقع از تعریف واقعی چک دور شده ایم و بلحاظ ارزان بودن اوراق چک (در قیاس باسفته و برات) از سند مزبور سوء استفاده می گردد و به همین جهت است که گفته می شود می بایستی از تعریف قانون چک پیروی نمود و در وضع و تصویب مقررات قانونی آتی به چکهای موضوع ماده 13 قانون صدور چک اصلاحیه سال 1372 اعتبار کیفری داده نشود.

رأی شماره 536 – 12/7/69 هیأت عمومی دیوان عالی کشور که با تبعیت از مواد 310 الی 315 قانون تجارت ، مبنی بر مهلت مراجعه به بانک صادر گردیده و گواهی های عدم پرداخت صادره در مهلت های 15 روز و45 روزه را به منزله داخواست برای مراجعه به ظهرنویس تلقی کرده درحقیقت تبعیت از همین تعریف است که چک می بایستی بصورت نقدی صادر شده و وسیله پرداخت باشد.

دانلود پایان نامه بررسی رابطه بین برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارت های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز

اختصاصی از فی ژوو دانلود پایان نامه بررسی رابطه بین برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارت های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

بررسی رابطه بین برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب* 

فرمت فایل:Word(قابل ویرایش و آماده پرینت)

تعداد صفحه:111

فهرست مطالب :

فصل اول: کلیات پژوهش..... 1

مقدمه. 2

1-1-بیان مسأله. 4

1-2-ضرورت و اهمیت پژوهش.... 11

1-3-اهداف پژوهش.... 14

1-3-1-اهداف کلی.. 14

1-3-2- اهداف جزئی.. 15

1-4-سؤالات پژوهش.... 16

1-4-1- سؤالات کلی.. 16

1-4-2- سؤالات جزئی.. 16

1-5-تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها 17

1-5-1-تعاریف مفهومی.. 17

1-5-2-تعاریف عملیاتی.. 19

فصل دوم: پیشینه پژوهش..... 21

2-1- مبانی نظری.. 22

2-1-1- برنامه درسی.. 22

2-1-1-1- تعاریف برنامه درسی.. 22

2-1-1-2- سطوح یا انواع برنامه درسی.. 27

2-1-2- محیط حمایتی دانشکده 31

2-1-3- مهارتهای سطوح برتر تفکر. 35

2-2-پیشینه پژوهش.... 41

2-3- نتیجه‌گیری کلی.. 52

فصل سوم: روش شناسی... 54

مقدمه. 55

3-1- روش پژوهش.... 55

3-2- جامعه آماری.. 56

3-3 - روش نمونه­گیری و حجم نمونه. 56

3-4- ابزار پژوهش.... 56

3-5- روایی و پایایی.. 57

3– 6– روش‌های جمع آوری اطلاعات... 60

3-7- روش‌های تجزیه و تحلیل اطلاعات... 61

سؤالات جزئی.. 62

فصل چهارم: یافته­های پژوهش..... 63

مقدمه. 64

4-1-بررسی سئوالات پژوهش.... 65

4-1-1- سئوالات کلی.. 65

1-کیفیت برنامه درسی اجرا شده از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟ 65

2-کیفیت محیط حمایتی دانشکده از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟ 66

3- مهارت­های سطوح برتر تفکر از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟ 67

4-آیا رابطه معناداری بین کیفیت برنامه درسی اجرا شده، کیفیت محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز وجود دارد؟ 68

5- آیا کیفیت برنامه درسی اجرا شده، پیش‌بینی کننده معنادار مهارت‌های سطح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز می‌باشد؟ 69

6- آیا کیفیت محیط حمایتی دانشکده پیش‌بینی کننده معنادار مهارت‌های سطح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز می‌باشد؟ 71

7- آیا کیفیت برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده به طور همزمان پیش‌بینی کننده معنادار مهارت‌های سطح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز می‌باشند؟ 72

4-1-2- سئوالات جزئی.. 74

سؤال 1: آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت برنامه درسی اجرا شده وجود دارد؟ 74

سؤال 2: آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان زن و مرد دانشگاه شیراز از کیفیت محیط حمایتی وجود دارد؟ 75

سؤال 3: آیا تفاوت معناداری بین مهارت‌های سطح برتر تفکر دانشجویان زن و مرد دانشگاه شیراز وجود دارد؟ 76

سؤال 4: آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاه شیراز از کیفیت برنامه درسی اجرا شده وجود دارد؟ 78

سؤال 5: آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاه شیراز از کیفیت محیط حمایتی وجود دارد؟ 81

سؤال 6: آیا تفاوت معناداری بین مهارت‌های سطح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های مختلف دانشگاه شیراز وجود دارد؟ 83

فصل پنجم: بحث و نتیجه­گیری... 86

مقدمه. 87

5-1- بحث و نتیجه­گیری.. 87

5-1-1- تعیین کیفیت برنامه درسی اجرا شده از دیدگاه دانشجویان.. 87

5-1-2- تعیین کیفیت محیط حمایتی دانشکده از دیدگاه دانشجویان.. 89

5-1-3- تعیین کیفیت مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان.. 90

5-1-4- بررسی رابطه بین کیفیت برنامه درسی، محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان  91

5-1-5- بررسی معناداری میزان توانایی کیفیت برنامه درسی درسی اجرا شده در پیش بینی مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان.. 92

5-1-6- بررسی میزان توانایی کیفیت محیط حمایتی دانشکده در پیش بینی مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان  96

5-1-7- بررسی قدرت برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده، به صورت همزمان در پیش بینی مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان.. 97

5-1-8- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت برنامه درسی اجراشده 98

5-1-9- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان زن و مرد، از کیفیت محیط حمایتی دانشکده 99

5-1-10- بررسی معناداری تفاوت مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان زن و مرد. 101

5-1-11- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده 102

5-1-12- بررسی معناداری تفاوت ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از محیط حمایتی دانشکده­ها 103

5-1-13- بررسی معناداری تفاوت بین مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های مختلف   104

نتیجه‌گیری کلی.. 107

5-2- محدودیت‌ها 109

5-2-1- محدودیت­های اجرایی.. 109

5-2-2- محدودیت­های پژوهشی.. 109

5-3- پیشنهادها 110

5-3-1- پیشنهادهای پژوهشی.. 110

5-3-2- پیشنهادهای کاربردی.. 110

فهرست منابع.. 112

فهرست جداول :

جدول 3- 1- محاسبه روایی مقیاس محقق ساخته برنامه درسی اجرا شده با استفاده از تحلیل گویه  58

جدول 3- 2- محاسبه پایایی مقیاس محقق ساخته برنامه درسی اجرا شده با استفاده از آلفای کرونباخ  58

جدول 3- 3- محاسبه روایی پرسشنامه تجربیات دانشجویان با استفاده از تحلیل گویه. 59

جدول 3- 4- محاسبه پایایی مقیاس کیفیت محیط دانشکده با استفاده از آلفای کرونباخ.. 59

جدول 3- 5- محاسبه روایی مقیاس محقق ساخته مهارت سطوح برتر تفکر با استفاده از تحلیل گویه  60

جدول 3- 6- محاسبه پایایی مقیاس محقق ساخته سطوح برتر تفکر با استفاده از آلفای کرونباخ  60

جدول 4- 1- نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای جهت مقایسه میانگین کل و ابعاد برنامه درسی اجرا شده با سطح کفایت قابل قبول (Q2) و سطح کفایت مطلوب (Q3) 66

جدول 4- 2- نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای جهت مقایسه میانگین کل و محیط حمایتی دانشکده با سطوح قابل قبول (Q2) و کفایت مطلوب (Q3) 67

جدول 4- 3- نتایج آزمون تی تک نمونه‌ای جهت مقایسه میانگین کل و ابعاد مختلف مهارت‌های سطوح برتر تفکر با سطح قابل قبول (Q2) 68

جدول 4- 4- نتایج ضریب همبستگی کیفیت برنامه درسی اجرا شده،محیط حمایتی دانشکده و مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان.. 69

جدول 4- 5- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازه‌گیری میزان ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس عمومی، تخصصی، اصلی و عملی.. 74

جدول 4- 6- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازهگیری میزان ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت محیط حمایتی  76

جدول 4- 7- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر در زنان و مردان  76

جدول 4- 8- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر در زنان و مردان  77

جدول 4- 9- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر در زنان و مردان  77

جدول 4- 10- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر در زنان و مردان  78

جدول 4- 11- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس عمومی.. 79

جدول 4- 12- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری میزان ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس تخصصی.. 79

جدول 4- 13- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری میزان ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس اصلی.. 80

جدول 4- 14- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری میزان ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس عملی.. 81

جدول 4- 15- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری میزان ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف ازکیفیت محیط حمایتی.. 82

جدول 4- 16- جدول آزمون تعقیبی شفه مقایسه ادراک دانشجویان رشته‌های مختلف از کیفیت محیط حمایتی  82

جدول 4- 17- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های ‌مختلف... 83

جدول 4- 18- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های ‌مختلف... 84

جدول 4- 19- نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیره جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های ‌مختلف... 84

جدول 4- 20- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازه‌گیری انواع مهارت‌های سطوح برتر تفکر دانشجویان رشته‌های مختلف... 85

چکیده :

 آموزش فرایندی است دائمی، پویا و مستمر که به افزایش دانش و آگاهی افراد منجر می­شود. مورخان از دانشگاه­ها به عنوان دستاورد بزرگ روشنفکری قرون وسطی یاد می­کنند که ماهیت و اداره سازمانی آنها در اسکندریه باستان و فرهنگ اسلامی ریشه دارد (آراسته، 1384). عبارت "آموزش عالی" در جوامع انسانی با انباشتگی علم، پژوهش و فرهنگ همراه است. آموزش عالی بالاترین و آخرین مرحله نظام آموزشی یا به عبارت دیگر راس هرم آموزش در هر کشور است. در کشور ما به تحصیل در دوره­هایی که پس از پایان تحصیلات دوره متوسطه صورت می­گیرد و به کسب مدارج کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری منجر می­شود "آموزش عالی" اطلاق می­شود (مدهوشی و نیازی، 1389). با گسترش جهانی شدن و یکپارچگی بیش از پیش اقتصاد کشورها در دو دهه گذشته و مطرح شدن مباحث مربوط به اقتصاد دانش، بحث آموزش عالی و سرمایه گذاری بر روی آن مورد توجه بسیاری از اندیشمندان و صاحبنظران قرار گرفته است (ابراهیمی و فرجادی، 1388).

با توجه به تاکیدات و نقش مهم آموزش عالی در توسعه کشورها، چالش عمده این است که در اقتصاد جهانی در انتظار تربیت افرادی باشیم که مهارت‌های فنی و عمومی مطلوب، قدرت انعطاف‌پذیری، سازواری با تغییرات و توانایی کار در طیف وسیعی از مشاغل را داشته باشند. به همین دلیل، دانشگاه‌ها نباید تنها به آموزش دانش و موضوعات درسی محدود شوند، بلکه به منظور پاسخگویی هر چه بیشتر، باید به دانشجویان ابزار کسب راهبردهای لازم برای سازواری با تغییرات را اعطا نموده و از این طریق، انگیزش و توانایی لازم برای یادگیری مادام العمر را در آنها ایجاد نمایند (هاردی[1]، 2005).

بسیاری از مدرسان اعتقاد دارند که دانش تخصصی و مهارت­های فکری برای متخصصان و شهروندان آینده به آن اندازه که توانایی یادگیری و ساختن اطلاعات جدید، اهمیت ندارد (فیشر[2]، بول[3] و پریبش[4]، 2011). یکی از مهمترین این مهارت­های فکری، مهارت­های سطوح برتر تفکر می­باشد. رشد و توسعه این مهارت­های سطح برتر، توسط پاره­ای از محققان (بِن چِیم[5]، ران[6] و زُلِر [7]، 2000؛ زُلِر، 1993، 1999)، به عنوان عاملی برجسته شناخته شده که صرفنظر از نقش آینده دانشجویان، موجبات تحول و تغییر دانش و مهارت آنان و حرکت آنان در جهت اقدام مسئولانه را فراهم می­نماید (زُلِر، 1999، 2001). بدون تردید، برنامه‌های درسی و میزان کیفیت و اثربخشی آنها در دانشگاه­ها و مؤسسات آموزش عالی در توفیق یا شکست این مؤسسات و روند رشد و پیشرفت مهارت­های مختلف دانشجویان آنها، نقش کلیدی و بسیار تعیین کننده‌ای ایفا می‌‌کند. برنامه‌های درسی، آینه تمام‌ نمای میزان پیشرفت، و انعکاسی از پاسخگو بودن دانشگاه­ها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. برنامه­های درسی می­تواند یکی از عوامل تاثیرگذار بر مهارت­های تفکر دانشجویان باشد.

یکی دیگر از عوامل موثر بر رشد و توسعه مهارت­های تفکر دانشجویان، کیفیت محیط دانشگاهی است (کزار و کینزی[8]، 2006؛ پاسکارلا و ترنزینی[9]، 2006). محیط دانشکده عاملی است که بر رشد کیفیت علمی، پژوهشی، فکری، توانایی زیبا شناسی، کلامی و خلاقیت دانشجویان، تاثیر دارد. محیط حمایتی دانشکده می­تواند به رشد تفکر انتقادی، تحلیلی و بهسازی شایستگی‌ها و توانایی‌های حرفه‌ای و شغلی کمک نماید و با توسعه جنبه­های مختلف یادگیری دانشجویان، منجر به توسعه و بهبودی فردی آنان می­گردد. (ملد و هانتز[10]، 1998).

1-1-        بیان مسأله  

دانشجویان امروز با دانشجویان دهه­های گذشته بسیار متفاوت­اند، چرا که امروزه دانشجویان به دنبال تفکر عمیق­تر درباره مسائل و دخالت در تصمیم گیری­ها می باشند، آنان خواهان مشارکت در ابعاد گوناگون جامعه هستند (کی زا[11]، 2007). یکی از راه­های مشارکت دانشجویان، توسعه آنان در ساختن اطلاعات جدید می­باشد که از طریق مجهز نمودن آنان به مهارت تفکر امکان پذیر می­باشد. تفکر هنگامی رشد می­کند که درباره موضوعی فکر کنیم، دانش نیز از طریق تفکر معنی­دار می­شود. تفکر کلید دانش است. دانش به واسطه تفکر کشف می­شود، تحلیل می­شود، نظام­مند می­شود، دگرگون می­شود، ارزیابی می­شود و از همه مهمتر، کسب می­شود (پال[12]، 1993).

تفکر[13] عبارت است از فعالیت­های جهت دار ذهن، برای حل مسئله یا به عبارت دیگر اندیشیدن و تفکر به آن نوع فعالیت یا رفتار ذهنی گفته می­شود که به حل مساله­ای متوجه باشد (صادقی مال­امیری و رئیسی، 1389). مهارت­های فکری، ظرفیت­های ذهنی هستند که به منظور بررسی جهان، حل مسائل و قضاوت کردن مورد استفاده قرار می­دهیم (فیشر [14]، 2007). مهارت­های تفکر به دو دسته تقسیم می­شوند: مهارت­های سطح پایین تفکر[15] و مهارت­های سطوح برتر تفکر [16]. مهارت­های تفکر سطح بالا بر پایه مهارت­های سطح پایین تفکر مانند تمایز[17]، تجزیه[18] و کاربرد ساده[19] و راه­کارهای شناختی و مرتبط با دانش پایه محتوایی بنا شده­اند (کلارک[20]، 1990).

لویس و اسمیت[21](1993) معتقدند که، مهارت­های سطوح برتر تفکر چنین تعریف شده است" زمانی رخ می­دهد که شخص اطلاعات جدیدی را گرفته، و این اطلاعات در حافظه او ذخیره می­شود، سپس بازآرایی شده و توسعه می­یابد تا دستیابی به یک هدف یا یافتن پاسخ­های احتمالی در موقعیت­های بغرنج و پیچیده، محقق شود ". به علاوه، کِرافورد و برون[22] (2002) سه نوع مهارت­های سطوح برتر تفکر را ارائه نموده‌‌اند :"تفکر محتوایی[23]، تفکر انتقادی[24] و تفکر خلاق[25]". بلوم[26] به منظور طبقه بندی اهداف آموزشی در حیطه شناختی، سلسله مراتبی را مشخص کرده است (بون و همکاران[27]، 2005) . سطوح طبقه بندی بلوم شامل دانش یعنی توانایی یادآوری اطلاعات، فهم یعنی درک معنای موضوعات، کاربرد یعنی توانایی به کارگیری اطلاعات به شیوه­های جدید، تجزیه و تحلیل یعنی توانایی شکستن و تجزیه اطلاعات به اجزاء، ترکیب یعنی توانایی گرد آوردن قسمت­های مختلف اطلاعات با هم و ارزیابی یعنی توانایی قضاوت یا ارزیابی اطلاعات (بون و همکاران، 2005؛ فیشر، 2007 ؛ پسیگ [28]، 2007 ؛ زُهار[29]، 2004). مهارت­های سطوح برتر تفکر به بالاترین سطوح طبقه بندی بلوم تعلق دارند که بلوم (1956) آنها را به عنوان شیوه­ای عمومی از تفکر و حل مسائل توصیف می­کند که در حیطه­های موضوعی مختلف قابل استفاده می­باشند (بون، بون و گارتین [30]، 2005 ).

با استفاده از طبقه بندی بلوم، می­توان مهارت­های سطوح برتر تفکر را به عنوان کار کردن در سطوح کاربرد[31]، تجزیه و تحلیل[32]، ترکیب[33] و ارزیابی[34] شناسایی می‌نمایند (برادشا، بیشاپ، گِنز، میلر و راگِرز [35]، 2002). سازمان دهنده­های ترسیمی ابزارهای تدریسی هستند که می­توانند به دانشجویان نحوه استفاده از مهارت­های سطوح برتر تفکر را نشان دهند (هیرل [36]، 2000؛ گالاوان و کوتلر[37]، 2007؛ مکینتون [38]، 2006؛ اِستال و مایر[39]، 2007). نقشه­های فکری[40] مجموعه خاصی از سازمان دهنده­های ترسیمی تدوین شده توسط دیوید هیرل هستند که مهارت­های تفکر دانشجویان را توسعه می­دهند (مک لاگلین، 2009).

بر مبنای الگوی کوهن[41](۱۹۷۱)، آموزش سطوح برتر تفکر مشتمل بر چهار مؤلفه می­باشد که شامل موارد زیر می‌باشد: 1- بعد انتقادی: لوی[42] (۱۹۹۷) معتقد است که تفکر انتقادی یک راهبرد شناختی فعال و سیستمی، برای بررسی، ارزیابی و فهم وقایع، حل مسائل و تصمیم­گیری بر پایه دلایل و شواهد معتبر می­باشد. کوهن در سال 1989 بیان می‌کند که بعد انتقادی درک و فهم معانی خاص توسط اشخاص است. 2- بعد خلاقیت[43]: عبارت است از: توسعه[44]، بهسازی[45] و ایجاد ابتکار[46]، تفکرات[47]، عقاید[48]، تصاویر[49] و ذهنیت سازنده[50]. کوهن معتقد است که خلاقیت ایجاد و خلق محصولات یا نظریات جدید و بدیع است (1989). عموماً بر این باورند که خلاقیت محدود به طبقه خاصی از افراد با استعداد و به­ویژه افراد تیز هوش می­باشد. با این دیدگاه تنها تعداد کمی از افراد توانایی تفکر خلاق، و ... را دارند. بنا بر این خلاقیت در فعالیت­های شناختی روزمره عموم مردم جایگاه اندکی دارد. 3- بعد حل مسئله[51] : حل مسئله مانند زیبایی سیرت و یک هنر خوب می­باشد. زمانی که با آن برخورد می­کنیم، آن را می­شناسیم، اما نمی­توانیم آنرا تعریف و یا مشخص کنیم. به نظر می­رسد که تعریف بیان مسئله به عنوان توانایی تمرکز بر بیان وقایع، مقایسه وضع موجود و مطلوب (هدف) و پیدا کردن راه­هایی برای از بین بردن فاصله بین آنها می­باشد (هانت[52]، 1994). کوهن حل مسأله را حل و رفع مسأله یا دشواری شناخته شده می‌داند (1989). 4- بعد تصمیم­گیری[53]: چهارمین مؤلفه تفکر سطح برتر، تصمیم­گیری می­باشد. از منظر کوهن تصمیم گیری انتخاب بهترین راه حل می‌باشد (1989). کلمات کلیدی و عباراتی که ترومن [54](1945) ضرورتاً برای تعریف فرایند تصمیم­گیری مورد استفاده قرار داد، عبارت بودند از: تفکر محتاطانه[55]، سنجش موقعیت[56]، و دلالت­ها[57] و مفاهیم[58].

در تأکیدات و بیانات متخصصین و محققین مختلف برنامه درسی دانشگاه­ها و دانشکده­ها از مهمترین عوامل و عناصر ایجاد مهارت­های تفکر در دانشجویان می­باشد. برنامه درسی یکی از مهمترین ابزارهای تحقق بخشیدن به اهداف و رسالت­های کلی آموزش عالی می­باشد، از این رو برنامه­های درسی در نظام آموزش عالی از جایگاه و اهمیت ویژه­ای برخوردار هستند. براون[59] (2006) معتقد است که برنامه درسی تمام تجربیات فراگیران که منجر به بهسازی مهارت و راهبرد تفکر خلاقانه و منتقدانه، حل مسائل، همکاری با دیگران، خوب تعامل کردن، موثرتر نوشتن، یادگیری تحلیلی و رشد توانایی پژوهش برای حل مسائل می­شود را در بر می­گیرد. برنامه درسی، تمام تجربیات دانش­آموزان از مدرسه شامل بهبود مهارت­ها و راهبردهای تفکر انتقادی و خلاق، حل مشکلات، کار گروهی با دیگران، برقراری ارتباط خوب، نوشتن موثرتر، خواندن تحلیلی­تر و انجام پژوهش­ها برای حل مشکل را در بر می­گیرد (براون، 2000). بخش آموزش اینداینا[60] (2010) برنامه درسی را تعامل طراحی شده فراگیران با محتوای آموزشی مواد منابع و فرایند ارزشیابی برای حصول اهداف آموزشی، می­داند. یکی از انواع برنامه درسی، برنامه درسی اجرا شده است که در این

پژوهش به آن می‌پردازیم. اجرا کردن در لغت به معنای روان گردانیدن، به کار انداختن، به کار بستن و به جریان انداختن است (فرهنگ معین، ج1، ص148). از لحاظ اصطلاحی برنامه درسی اجرا شده به آن برنامه‌ای گفته می‌شود که در فعالیت‌های واقعی و آزمون‌ها اتفاق می‌افتد (ملکی، 1388). منظور از برنامه درسی اجرا شده، مجموعه اقدامات و فعالیت‌های یاددهی-یادگیری است که بر اساس برنامه درسی مورد نظر و آنچه که اساتید از آن برداشت کرده‌‌اند در محیط واقعی دانشگاه و کلاس‌های درس به اجرا در می‌آیند (سیلور، 1378).

از سوی دیگر اثر بخشی سیاست­های آموزشی، برنامه­های درسی تدوین شده و مهارت­های تفکر ارتباط زیادی با محیط دانشجویان دارد. محیط دانشکده همراه با فرصت­هایی که برای مشارکت دانشجو فراهم می­شود و میزان مشارکت دانشجو، میزان زمان و انرژی را که دانشجویان به فرصت­ها و فعالیت­های مختلف در دانشکده اختصاص می­دهند را تحت تأثیر قرار می­دهد. این موارد (محیط دانشکده، فرصت­های مشارکت دانشجو و میزان مشارکت دانشجو) ادراک دانشجویان از محیط دانشکده خود و در نهایت آنچه که دانشجویان به عنوان دستاوردهای خود از حضور در دانشکده ادراک می­کنند را نیز تحت تأثیر قرار می­دهد.

کیفیت محیط دانشگاه به عنوان عاملی که بر رشد کیفیت علمی، پژوهشی، فکری، توانایی زیبایی شناسی، کلامی و خلاق، همچنین بر رشد تفکر انتقادی، تحلیلی و بهسازی شایستگی­ها و توانایی­های حرفه­ای و شغلی دانشجویان توجه دارد مطرح می­گردد (ملد و هانتز[61]، 1998). محققان فکر می­کنند که به منظور توسعه مهارت­های تفکر سطح بالاتر دانشجویان در یک محیط یادگیری غنی اطلاعاتی، دانشجویان باید دانش واقعی، مفهومی و رویه­ای را درک کنند، دانش خود را بکار بگیرند تا با کار کردن، یاد بگیرند و سپس به فرایندی که منجر به ارائه راه حل می­شود فکر کنند (برنسفورد، برون و کوکینگ [62]، 2000 ؛ آندرسون[63]، کراسول[64]، ایراسیان[65]، کروک شانک[66]، مایر[67]، راس[68] و ویتراک[69]؛ 2001) .

بر این اساس موارد فوق به نظر می­رسد که برای رشد و توسعه مهارت­های سطوح برتر تفکر بررسی نقش دو عامل از اهمیت بسیار بالایی برخوردار می­باشد: 1) وجود یک برنامه درسی اجرا شده اثربخش 2) محیط دانشکده حمایتی که بتواند شرایط مساعد برای تفکر را ایجاد نماید.

این دو عامل، از جمله عواملی هستند که در ارتباط مستقیم با پیشرفت‌های تحصیلی دانشجویان و همچنین، رشد مهارت‌های سطوح برتر تفکر آنان هستند. برنامه درسی اجرا شده، به واسطه تاثیر مستقیم بر روند آموزش و تفکر دانشجویان در مراحل تحصیل، می‌تواند نقش تاثیرگذاری بر روند ارتقای توانایی‌های ذهنی و مهارتی دانشجویان داشته باشد. در واقع، در روند برنامه درسی است که آموزش گام به گام شیوه‌های تفکر در فرد شکل می‌گیرد. لذا برنامه‌های درسی اجرا شده متفاوت می‌تواند تاثیرات متفاوتی را در دانشجویان منجر شود.

محیط حمایتی دانشکده نیز می‌تواند به صورت موازی و یا مکمل برنامه درسی اجرا شده، در ایجاد رغبت دانشجو به امر یادگیری و همچنین، ایجاد محیطی آماده و مناسب به منظور رشد و ارتقای توانایی‌ها و مهارت‌های تفکر دانشجویان نقش بسزایی را ایفا کند.

بر این اساس پژوهش حاضر به دنبال بررسی رابطه بین برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارت­های سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز می­باشد.

1-2-       ضرورت و اهمیت پژوهش

در عصر امروزی، نیاز به تفکر تحلیلی، خلاق و انتقادی، هم در بعد علمی و هم در بعد کارکردی در جهت دستیابی دانشجویان به موفقیت روز به روز از اهمیت و حساسیت بیشتری برخوردار می­گردد. در گذشته جامعه بر این باور استوار بود که استادان باید مهارت­های تفکر سطح بالاتر را آموزش دهند، اما شواهد تجربی اندکی وجود دارد که نشان دهد کدام استادان بطور مستمر و فعال در این مسئله درگیر هستند، در جهت بهبود قوه تفکر دانشجویان تلاش می­کنند و یا با اطمینان کامل این امر را وظیفه و رسالت اصلی خویش تلقی می­کنند. برخی مربیان و استادان بر این باورند که علیرغم اهمیت مهارت تفکر، جامعه فرصت‌های اندکی را برای این امر فراهم می‌سازد (ورنن[70]، 1996). به گفته‌ی اگان[71] (1996)، آنها (دانشجویان) شانس‌های خود را (در جهت بکارگیری مهارت­های تفکر در محیط اجتماعی) از دست می‌دهند.

به هر حال آموزش تفکر در سطح بالا، منجر به تسهیل امر مواجهه فراگیران با چالش­های متعددی که احتمالأ در زندگی شخصی، شغلی و زندگی شهروندی در پیش رو خواهند داشت، می­گردد و پیامد آن نیز پرورش فراگیرانی مستقل خواهد بود که بتوانند با تحولات به صورت منطقی مواجه گردند (نوشادی، 1388). و از سوی دیگر مروری اجمالی بر حوزه برنامه درسی نشان می­دهد که در مورد هر یک از انواع برنامه درسی، مطالعات مختلفی انجام گرفته و نظریات متفاوتی مطرح شده است (اورنشتاین و هانکینز[72]، 1996). اما در این میان، برنامه درسی اجرا شده آن طور که باید مورد توجه قرار نگرفته است و در مورد آن پراکندگی آراء وجود دارد (فتحی واجارگاه، 1384).

درآموزش عالی کشورهای مختلف، برنامه­های درسی معمولا به صورت قصد شده است و آنچه کمتر مورد توجه قرار گرفته، برنامه درسی اجرا شده توسط مدرسین و برنامه درسی تجربه شده توسط دانشجویان است که از اهمیت بسزایی برخوردار است (لوئن[73]، 2008). وضع موجود برنامه­های درسی در سه مقطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری پاسخگوی شرایط و نیازها نیست ولی ضرورت تجدید نظر و بهبود برنامه درسی دوره کارشناسی از حیث ساختار، روش آموزش و روش ارزشیابی آموخته­ها بیش از دوره کارشناسی ارشد و دکتری است (عارفی، 1384). متأسفانه به‌ رغم اهمیت برنامه‌های درسی در مؤسسات آموزش عالی، میزان توجه به آنها کافی نیست و حتی تلاش و همّت لازم برای بررسی، ارزشیابی، اصلاح و تغییر آنها، در دستور کار قرار نگرفته است (استارک[74]، ۱۹۹۷). برنامه درسی مبتنی بر تفکر نیازمند مدلسازی پایدار بوسیله تدریس حرفه­ای مناسب با شرایط محیط یادگیری و یادگیری بواسطه عملکرد می­باشد (سیل[75]، 2001). بدین جهت برنامه درسی اجرا شده دوره کارشناسی مبنای ارزیابی در پژوهش حاضر قرار گرفته است.

و...

NikoFile