مقالات برنامه درسی پنهان و برنامه ریزی درسی
دانلود مقاله نقش مدیران در بازشناسی عناصر موثر بر برنامه درسی ملی با فرمت ورد و قابل ویرایش در 19 صفحه
چکیده
با توجه به تحولات و واقعیت های دنیای امروز انتظار می رود که مدیران مدارس قادر باشند هم سو و با هدف برنامه ریزی درسی ملی ، نیاز یاد گیرندگان را در سطح مدرسه و منطقه پاسخ دهند و در رابطه با دانش آموزان به بازشناسی عناصر موثر بر برنامه درسی ملی بپردازند. .برنامه درسی ملی واقع گرایانه مستلزم مشارکت تمام نیروهای اثرگذار و درگیر در مراحل گوناگون تصمیم گیری است.
در جامعه امروز می بایست به مراقبت و کنترل از استقرار زیر نظام درسی و مدیریت مدرسه پرداخت .مدیریت و یادگیری دو مفهوم به هم گره خورده است و مدیران مدارس با بهره گیری از رویکرد همه جانبه و مبتنی بر همکاری می توانند زمینه های ایجاد تغییر" فرهنگ مدارس " را فراهم نمایند در چنین شرایطی مدیریت مدرسه درحکم فرایند آزاد سازی انرژی ، هوش و مشارکت اجتماعی مدرسه است و با ظرافت و دقت ، تغییرات را با هدف ملی هم سو می کند.
معمولاً برنامه های درسی از عناصری تشکیل شده اند که ترکیب وهماهنگی مناسب آنها در کنار یکدیگر مؤفقیت یک برنامه درسی را تضمین می کند با توجه به اینکه دربسیاری از موارد برنامه درسی از فهرستی از هدفهای آموزشی ومطالبی که در مدارس باید تدریس شود تجاوز نمی کرد؛ درسالهای اخیر مفهوم برنامه درسی گسترش یافته است، تا آنجا که برنامه تفصیلی کلّیۀ فعالیتهای یادگیری یادگیرنده،انواع وسایل آموزشی،پیشنهاداتی در مورد راهبردهای یاددهی- یادگیری وشرایط اجرای برنامه را شامل شده است. مدیران در این میان نقش بسزا و تعیین کننده ای دارند .آنها در بازآموزی و بازشناسی عناصر موثر بر برنامه درس ملی در جهت شناخت دانش آموزان و معلمین نقش تعیین کننده ای دارند. در مقاله حاضر به بررسی دقیقتر این مقوله و همچنین برنامه ریزی درسی و جایگاه آن در نظام آموزشی می پردازیم.
کلیدواژه : مدیران،عناصر،برنامه درسی،ملی
دانلود روش تحقیق تاثیر مطالعات غیر درسی با پیشرفت درس فارسی دانش آموزان کلاس اول ابتدایی مدرسه الغدیر با فرمت ورد و قابل ویرایش تعدادصفحات 37
چکیده
موضوع: تاثیر مطالعات غیر درسی با پیشرفت درس فارسی دانش آموزان کلاس اول ابتدایی- مدرسه : الغدیر
مطالعات غیردرسی دانش آموزان مانند خواندن مجله کودک و کتابهای داستانی که با توجه به سن، علاقه و استعداد و آموزنده با همکاری معلم و اولیاء دانش آموزان و به انتخاب کودکان برای فرزندان تهیه می شود، می تواند به عنوان یک رسانه آموزشی باشد تا کودک ضمن مطالعه و شناخت بیشتر محیط پیرامونش تجارب ارزنده ای را کسب نماید. طبق تحقیقات پرلز2001 مطالعه موجب تقویت انگیزه های درونی، یادگیری عمیق تر، و کاربرد آموخته های کودکان د ر موقعیت های جدید می شود، به همین خاطر مولانا فرموده اند:
مرد خردمند هنرپیشه را عمود و بایست در این روزگار
تا یکی را تجربه آموختن و دگر تجربه بستن به کار
بنابراین تجارب نگارنده در بررسی های گوناگون حاکی از این امر است که از طریق تلفیق فارسی با مطالعات غیر درسی است که افق های جدیدی در ذهن کودکان تابیده می شود و به قول لئوناردداوینچی بینش و بصیرت کسب می گردد. روش تحقیق این پژوهش شبه آزمایشی است. جامعه آرمانی 20 نفر دانش آموز دختر و پسر کلاس اول ابتدایی است که به صورت غیر تصادفی انتخاب شده اند. 10نفر به عنوان گروه گواه و 10 نفر گروه آزمایش به صورت مختلط ابزار گرد آوری اطلاعات نتایج فعالیت های خوانداری و نوشتاری این دو گروه است و تجزیه و تحلیل اطلاعات حاصله از گروه آزمایش.
اصلاحات کلیدی:
اهمیت و اهداف فارسی در دوره ابتدایی- رسانه های آموزشی- هدف مطالعات غیردرسی
مقدمه:
بهبودمسائل تعلیم و تربیت همواره ا زدغدغه های تاریخ زندگی بشریت بوده.باید رویکردهای نوین تربیتی بر دیدگاه فعال و توسعه یافته باشند ت توانایی همگامی با فناوری و ارتباطات نوین را داشته باشد. یادگیری عمیق موضوعات درسی کمک به پرورش شهروندانی خواهد کرد که ابعاد مختلف توانائیهای آنان همچون خودشکوفایی، خلاقیت، استدلال و… شکوفا شوند چرا که تجارب قبلی مبنای ادراکات،طرزتفکر و رفتار است. در دنیایی که هر روز پیچیده تر می شود شاگردان مدرسه نیازمندند که بیشتر و بهتر درباره محیط خود بیاموزند چون امکان آموختن چون امکان آموختن از طریق تجربه دست اول در همه موارد وجود ندارد،لذا دانش آموزان با مطالعات غیر درسی است که می توانند به مسائل و مجهولات پر رمز و راز علمی و غیر علمی نگاهی دقیق داشته باشند. البته نباید شروع آموزش با فشار و اجبار توام باشد،چنانکه کودکی آمادگی لازم را از خود نشان ندهد باید این فعالیت را به تعویق انداخت،در غیر این صورت کودک با شکست و ناکامی مواجه می شود و در زمان مناسب هم پیشرفت لازم را نخواهد داشت. خواندن زمانی تحقق می یابد که دانش آموزان بتواند حروف را به طور صحیح با هم ترکیب کند و کلمه عبارت را خوب و روان بخواند و آنرا درک کند.
اگر خواهان تربیت دانش آموزان خلاق،متفکر،مستقل و کنجکاو هستیم و اگر در پی کشف علل کاهش افت تحصیلی و ارتقاء انگیزه پیشرفت تحصیلی آن ها باید برنامه ریزی درسی را به سمت توسعه ذهنی و گسترش ظرفیت اندیشیدن سوق دهیم که یکی از این شیوه ها نهادینه شد فرهنگ مطالعه در زندگی دانش آموزان است.
اهمیت فارسی در دوره ی ابتدایی:
جان دیویی و فریر معتقدند: انسان از طریق خواندن به خود آگاهی و شعور اجتماعی می رسد1 انجمن بین الملی ارزشیابی تحصیلی IEA در مورد اهمیت خواندن می گوید:(خواندن یکی از توانائیهایی است که دانش آموزان درطول یادگیری خود در سالهای اولیه دبستان کسب می کنند و موجب رشد عقلانی،عاطفی و اجتماعی کودک شده و توان یادگیری او را در موضوعات دیگر تقویت می کند2.بنابراین خواندن اساسی ترین وسیله ی آموزش است و فرد با کسب مهارت خواندن معلومات لازم زندگی را کسب می کند و قوه ی تمیز، استدلال، تعمیم، تجرید،حکم و قضاوتش تقویت می گردید. شخصیتش پرورش یافته و با کسب اطلاعات سودمند با دیگران رابطه ی حسنه برقرار کرده و لذت روحی و نشاط خاطر را برای خویش و دیگران فراهم می سازد.
اهداف فارسی در دوره ی ابتدایی:
1- شناخت حروف و کلمات و درک معانی آنها به منظور قادر شدن برای خواندن و فهمیدن مطالب نوشتاری که برای او تدوین شده.
2- پرورش قوه ی قضاوت صحیح در کودکان جهت استخراج مطالب از منابع مفید و تشخیص مطالب درست از نادرست.
3- ایجاد توانائیها مطلوب در خواندن مانند بلندی یا کوتاهی صدا، کندی یا تندی خواندن، نشان دادن حالات عاطفی نویسنده، رعایت نشانه های دستوری، تلفظ صحیح و لذت بردن از خواندن در جمع بدون اضطراب.
4- ایجاد علاقه به خواندن انواع کتابها و مطالب نوشتاری برای پر کردن اوقات فراغت رفع خستگی، لذت بردن و بدست آوردن مطالب مورد نیاز .
5- گسترش خزانه لغات.
6- پرورش قوای ذهنی مثل تفکر،تخیل و …
7- آشنایی با ویژگی های اجتماعی، فرهنگی و اخلاقی جامعه خویش و ایجاد سازگاری با آن رسانه های آموزشی: کلیه امکاناتی هستند که تحت شرایط آن دانش آموزان قادرند اطلاعات، رفتار و مهارتهای جدیدی را با درک کامل بدست آورند.
هدف مطالعات غیر درسی: ایجاد انگیزه برای یادگیری و تاکید به کاربرد بالقوه این دانش در موقعیت های مختلف یادگیری.
بیان مساله:
مساله مورد تحقیق در پژوهش حاضر این است که مطالعات غیر درسی چگونه می تواند موجب بهبود یادگیری درس فارسی شود؟
در بررسی این موضوع می توان اظهار داشت: عوامل بسیاری می توانند روند یادگیری درس فارسی را تسهیل و تعمیق نمایند، یکی از این عوامل بهره گیری از مطالعات غیر درسی توسط دانش آموزان کلاس اول ابتدایی است.در این کلاس برای آموزش خواندن از روش جاست کارپینتر استفاده شده چون خواندن با درک مطالب توام است. لازم به ذکر است در همه کشورها ارتباط مبتنی بین پیشرفت سواد خواندن و درگیر بودن کودکان در فعالیت های سواد خواندن قبل از ورود به مدرسه( مانندکتاب خواندن، قصه گویی،شعر خوانی، بازی با حروف الفبا و کلمات) وجود دارد. در همه کشورها دانش آموزان متعلق به خانه هایی با کتابهای کودکان زیاد(بیش از 100 جلد) نسبت به دانش آموزان متعلق به خانه هایی با کتابهای کودکان کم (کمتر از 10 جلد) عملکرد بالاتری داشته اند. به طور متوسسط در همه کشورها دانش آموزانی از سطح پیشرفت خواندن برخوردارند که والدین آنها مدت زمانی را بیشتر از 6 ساعت در هفته مطالعه می کرده اند و نگرشی مثبت به خواندن و مطالعه داشته اند.
مقاله با عنوان درآمدی بر طراحی برنامه های درسی با تأکید بر رویکردهای تلفیقی در فرمت ورد در 14 صفحه و شامل مطالب زیر می باشد:
مقدمه
چرایی رویکرد تلفیق
انواع رویکردهای تلفیق
درون رشته ای موازی
میان رشته ای
چند رشته ای
چند رشته ای متقاطع
چند رشته ای متکثر
فرارشته ای
فرارشته ای افقی
فرارشته ای قائم
فرارشته ای مورب
بررسی رابطه بین برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز
لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*
فرمت فایل:Word(قابل ویرایش و آماده پرینت)
تعداد صفحه:111
فهرست مطالب :
فصل اول: کلیات پژوهش..... 1
مقدمه. 2
1-1-بیان مسأله. 4
1-2-ضرورت و اهمیت پژوهش.... 11
1-3-اهداف پژوهش.... 14
1-3-1-اهداف کلی.. 14
1-3-2- اهداف جزئی.. 15
1-4-سؤالات پژوهش.... 16
1-4-1- سؤالات کلی.. 16
1-4-2- سؤالات جزئی.. 16
1-5-تعریف مفهومی و عملیاتی متغیرها 17
1-5-1-تعاریف مفهومی.. 17
1-5-2-تعاریف عملیاتی.. 19
فصل دوم: پیشینه پژوهش..... 21
2-1- مبانی نظری.. 22
2-1-1- برنامه درسی.. 22
2-1-1-1- تعاریف برنامه درسی.. 22
2-1-1-2- سطوح یا انواع برنامه درسی.. 27
2-1-2- محیط حمایتی دانشکده 31
2-1-3- مهارتهای سطوح برتر تفکر. 35
2-2-پیشینه پژوهش.... 41
2-3- نتیجهگیری کلی.. 52
فصل سوم: روش شناسی... 54
مقدمه. 55
3-1- روش پژوهش.... 55
3-2- جامعه آماری.. 56
3-3 - روش نمونهگیری و حجم نمونه. 56
3-4- ابزار پژوهش.... 56
3-5- روایی و پایایی.. 57
3– 6– روشهای جمع آوری اطلاعات... 60
3-7- روشهای تجزیه و تحلیل اطلاعات... 61
سؤالات جزئی.. 62
فصل چهارم: یافتههای پژوهش..... 63
مقدمه. 64
4-1-بررسی سئوالات پژوهش.... 65
4-1-1- سئوالات کلی.. 65
1-کیفیت برنامه درسی اجرا شده از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟ 65
2-کیفیت محیط حمایتی دانشکده از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟ 66
3- مهارتهای سطوح برتر تفکر از دیدگاه دانشجویان به چه میزان است؟ 67
4-آیا رابطه معناداری بین کیفیت برنامه درسی اجرا شده، کیفیت محیط حمایتی دانشکده و مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز وجود دارد؟ 68
5- آیا کیفیت برنامه درسی اجرا شده، پیشبینی کننده معنادار مهارتهای سطح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز میباشد؟ 69
6- آیا کیفیت محیط حمایتی دانشکده پیشبینی کننده معنادار مهارتهای سطح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز میباشد؟ 71
7- آیا کیفیت برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده به طور همزمان پیشبینی کننده معنادار مهارتهای سطح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز میباشند؟ 72
4-1-2- سئوالات جزئی.. 74
سؤال 1: آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت برنامه درسی اجرا شده وجود دارد؟ 74
سؤال 2: آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان زن و مرد دانشگاه شیراز از کیفیت محیط حمایتی وجود دارد؟ 75
سؤال 3: آیا تفاوت معناداری بین مهارتهای سطح برتر تفکر دانشجویان زن و مرد دانشگاه شیراز وجود دارد؟ 76
سؤال 4: آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان رشتههای مختلف دانشگاه شیراز از کیفیت برنامه درسی اجرا شده وجود دارد؟ 78
سؤال 5: آیا تفاوت معناداری بین ادراک دانشجویان رشتههای مختلف دانشگاه شیراز از کیفیت محیط حمایتی وجود دارد؟ 81
سؤال 6: آیا تفاوت معناداری بین مهارتهای سطح برتر تفکر دانشجویان رشتههای مختلف دانشگاه شیراز وجود دارد؟ 83
فصل پنجم: بحث و نتیجهگیری... 86
مقدمه. 87
5-1- بحث و نتیجهگیری.. 87
5-1-1- تعیین کیفیت برنامه درسی اجرا شده از دیدگاه دانشجویان.. 87
5-1-2- تعیین کیفیت محیط حمایتی دانشکده از دیدگاه دانشجویان.. 89
5-1-3- تعیین کیفیت مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان.. 90
5-1-4- بررسی رابطه بین کیفیت برنامه درسی، محیط حمایتی دانشکده و مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان 91
5-1-5- بررسی معناداری میزان توانایی کیفیت برنامه درسی درسی اجرا شده در پیش بینی مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان.. 92
5-1-6- بررسی میزان توانایی کیفیت محیط حمایتی دانشکده در پیش بینی مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان 96
5-1-7- بررسی قدرت برنامه درسی اجرا شده و محیط حمایتی دانشکده، به صورت همزمان در پیش بینی مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان.. 97
5-1-8- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت برنامه درسی اجراشده 98
5-1-9- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان زن و مرد، از کیفیت محیط حمایتی دانشکده 99
5-1-10- بررسی معناداری تفاوت مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان زن و مرد. 101
5-1-11- بررسی معناداری تفاوت بین ادراک دانشجویان رشتههای مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده 102
5-1-12- بررسی معناداری تفاوت ادراک دانشجویان رشتههای مختلف از محیط حمایتی دانشکدهها 103
5-1-13- بررسی معناداری تفاوت بین مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان رشتههای مختلف 104
نتیجهگیری کلی.. 107
5-2- محدودیتها 109
5-2-1- محدودیتهای اجرایی.. 109
5-2-2- محدودیتهای پژوهشی.. 109
5-3- پیشنهادها 110
5-3-1- پیشنهادهای پژوهشی.. 110
5-3-2- پیشنهادهای کاربردی.. 110
فهرست منابع.. 112
فهرست جداول :
جدول 3- 1- محاسبه روایی مقیاس محقق ساخته برنامه درسی اجرا شده با استفاده از تحلیل گویه 58
جدول 3- 2- محاسبه پایایی مقیاس محقق ساخته برنامه درسی اجرا شده با استفاده از آلفای کرونباخ 58
جدول 3- 3- محاسبه روایی پرسشنامه تجربیات دانشجویان با استفاده از تحلیل گویه. 59
جدول 3- 4- محاسبه پایایی مقیاس کیفیت محیط دانشکده با استفاده از آلفای کرونباخ.. 59
جدول 3- 5- محاسبه روایی مقیاس محقق ساخته مهارت سطوح برتر تفکر با استفاده از تحلیل گویه 60
جدول 3- 6- محاسبه پایایی مقیاس محقق ساخته سطوح برتر تفکر با استفاده از آلفای کرونباخ 60
جدول 4- 1- نتایج آزمون تی تک نمونهای جهت مقایسه میانگین کل و ابعاد برنامه درسی اجرا شده با سطح کفایت قابل قبول (Q2) و سطح کفایت مطلوب (Q3) 66
جدول 4- 2- نتایج آزمون تی تک نمونهای جهت مقایسه میانگین کل و محیط حمایتی دانشکده با سطوح قابل قبول (Q2) و کفایت مطلوب (Q3) 67
جدول 4- 3- نتایج آزمون تی تک نمونهای جهت مقایسه میانگین کل و ابعاد مختلف مهارتهای سطوح برتر تفکر با سطح قابل قبول (Q2) 68
جدول 4- 4- نتایج ضریب همبستگی کیفیت برنامه درسی اجرا شده،محیط حمایتی دانشکده و مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان.. 69
جدول 4- 5- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازهگیری میزان ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس عمومی، تخصصی، اصلی و عملی.. 74
جدول 4- 6- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازهگیری میزان ادراک دانشجویان زن و مرد از کیفیت محیط حمایتی 76
جدول 4- 7- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازهگیری انواع مهارتهای سطوح برتر تفکر در زنان و مردان 76
جدول 4- 8- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازهگیری انواع مهارتهای سطوح برتر تفکر در زنان و مردان 77
جدول 4- 9- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازهگیری انواع مهارتهای سطوح برتر تفکر در زنان و مردان 77
جدول 4- 10- نتایج آزمون تی مستقل جهت اندازهگیری انواع مهارتهای سطوح برتر تفکر در زنان و مردان 78
جدول 4- 11- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازهگیری ادراک دانشجویان رشتههای مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس عمومی.. 79
جدول 4- 12- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازهگیری میزان ادراک دانشجویان رشتههای مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس تخصصی.. 79
جدول 4- 13- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازهگیری میزان ادراک دانشجویان رشتههای مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس اصلی.. 80
جدول 4- 14- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازهگیری میزان ادراک دانشجویان رشتههای مختلف از کیفیت برنامه درسی اجرا شده در دروس عملی.. 81
جدول 4- 15- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازهگیری میزان ادراک دانشجویان رشتههای مختلف ازکیفیت محیط حمایتی.. 82
جدول 4- 16- جدول آزمون تعقیبی شفه مقایسه ادراک دانشجویان رشتههای مختلف از کیفیت محیط حمایتی 82
جدول 4- 17- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازهگیری انواع مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان رشتههای مختلف... 83
جدول 4- 18- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازهگیری انواع مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان رشتههای مختلف... 84
جدول 4- 19- نتایج آزمون تحلیل واریانس چند متغیره جهت اندازهگیری انواع مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان رشتههای مختلف... 84
جدول 4- 20- نتایج آزمون تحلیل واریانس یک طرفه جهت اندازهگیری انواع مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان رشتههای مختلف... 85
چکیده :
آموزش فرایندی است دائمی، پویا و مستمر که به افزایش دانش و آگاهی افراد منجر میشود. مورخان از دانشگاهها به عنوان دستاورد بزرگ روشنفکری قرون وسطی یاد میکنند که ماهیت و اداره سازمانی آنها در اسکندریه باستان و فرهنگ اسلامی ریشه دارد (آراسته، 1384). عبارت "آموزش عالی" در جوامع انسانی با انباشتگی علم، پژوهش و فرهنگ همراه است. آموزش عالی بالاترین و آخرین مرحله نظام آموزشی یا به عبارت دیگر راس هرم آموزش در هر کشور است. در کشور ما به تحصیل در دورههایی که پس از پایان تحصیلات دوره متوسطه صورت میگیرد و به کسب مدارج کاردانی، کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری منجر میشود "آموزش عالی" اطلاق میشود (مدهوشی و نیازی، 1389). با گسترش جهانی شدن و یکپارچگی بیش از پیش اقتصاد کشورها در دو دهه گذشته و مطرح شدن مباحث مربوط به اقتصاد دانش، بحث آموزش عالی و سرمایه گذاری بر روی آن مورد توجه بسیاری از اندیشمندان و صاحبنظران قرار گرفته است (ابراهیمی و فرجادی، 1388).
با توجه به تاکیدات و نقش مهم آموزش عالی در توسعه کشورها، چالش عمده این است که در اقتصاد جهانی در انتظار تربیت افرادی باشیم که مهارتهای فنی و عمومی مطلوب، قدرت انعطافپذیری، سازواری با تغییرات و توانایی کار در طیف وسیعی از مشاغل را داشته باشند. به همین دلیل، دانشگاهها نباید تنها به آموزش دانش و موضوعات درسی محدود شوند، بلکه به منظور پاسخگویی هر چه بیشتر، باید به دانشجویان ابزار کسب راهبردهای لازم برای سازواری با تغییرات را اعطا نموده و از این طریق، انگیزش و توانایی لازم برای یادگیری مادام العمر را در آنها ایجاد نمایند (هاردی[1]، 2005).
بسیاری از مدرسان اعتقاد دارند که دانش تخصصی و مهارتهای فکری برای متخصصان و شهروندان آینده به آن اندازه که توانایی یادگیری و ساختن اطلاعات جدید، اهمیت ندارد (فیشر[2]، بول[3] و پریبش[4]، 2011). یکی از مهمترین این مهارتهای فکری، مهارتهای سطوح برتر تفکر میباشد. رشد و توسعه این مهارتهای سطح برتر، توسط پارهای از محققان (بِن چِیم[5]، ران[6] و زُلِر [7]، 2000؛ زُلِر، 1993، 1999)، به عنوان عاملی برجسته شناخته شده که صرفنظر از نقش آینده دانشجویان، موجبات تحول و تغییر دانش و مهارت آنان و حرکت آنان در جهت اقدام مسئولانه را فراهم مینماید (زُلِر، 1999، 2001). بدون تردید، برنامههای درسی و میزان کیفیت و اثربخشی آنها در دانشگاهها و مؤسسات آموزش عالی در توفیق یا شکست این مؤسسات و روند رشد و پیشرفت مهارتهای مختلف دانشجویان آنها، نقش کلیدی و بسیار تعیین کنندهای ایفا میکند. برنامههای درسی، آینه تمام نمای میزان پیشرفت، و انعکاسی از پاسخگو بودن دانشگاهها به نیازهای در حال تغییر جامعه هستند. برنامههای درسی میتواند یکی از عوامل تاثیرگذار بر مهارتهای تفکر دانشجویان باشد.
یکی دیگر از عوامل موثر بر رشد و توسعه مهارتهای تفکر دانشجویان، کیفیت محیط دانشگاهی است (کزار و کینزی[8]، 2006؛ پاسکارلا و ترنزینی[9]، 2006). محیط دانشکده عاملی است که بر رشد کیفیت علمی، پژوهشی، فکری، توانایی زیبا شناسی، کلامی و خلاقیت دانشجویان، تاثیر دارد. محیط حمایتی دانشکده میتواند به رشد تفکر انتقادی، تحلیلی و بهسازی شایستگیها و تواناییهای حرفهای و شغلی کمک نماید و با توسعه جنبههای مختلف یادگیری دانشجویان، منجر به توسعه و بهبودی فردی آنان میگردد. (ملد و هانتز[10]، 1998).
1-1- بیان مسأله
دانشجویان امروز با دانشجویان دهههای گذشته بسیار متفاوتاند، چرا که امروزه دانشجویان به دنبال تفکر عمیقتر درباره مسائل و دخالت در تصمیم گیریها می باشند، آنان خواهان مشارکت در ابعاد گوناگون جامعه هستند (کی زا[11]، 2007). یکی از راههای مشارکت دانشجویان، توسعه آنان در ساختن اطلاعات جدید میباشد که از طریق مجهز نمودن آنان به مهارت تفکر امکان پذیر میباشد. تفکر هنگامی رشد میکند که درباره موضوعی فکر کنیم، دانش نیز از طریق تفکر معنیدار میشود. تفکر کلید دانش است. دانش به واسطه تفکر کشف میشود، تحلیل میشود، نظاممند میشود، دگرگون میشود، ارزیابی میشود و از همه مهمتر، کسب میشود (پال[12]، 1993).
تفکر[13] عبارت است از فعالیتهای جهت دار ذهن، برای حل مسئله یا به عبارت دیگر اندیشیدن و تفکر به آن نوع فعالیت یا رفتار ذهنی گفته میشود که به حل مسالهای متوجه باشد (صادقی مالامیری و رئیسی، 1389). مهارتهای فکری، ظرفیتهای ذهنی هستند که به منظور بررسی جهان، حل مسائل و قضاوت کردن مورد استفاده قرار میدهیم (فیشر [14]، 2007). مهارتهای تفکر به دو دسته تقسیم میشوند: مهارتهای سطح پایین تفکر[15] و مهارتهای سطوح برتر تفکر [16]. مهارتهای تفکر سطح بالا بر پایه مهارتهای سطح پایین تفکر مانند تمایز[17]، تجزیه[18] و کاربرد ساده[19] و راهکارهای شناختی و مرتبط با دانش پایه محتوایی بنا شدهاند (کلارک[20]، 1990).
لویس و اسمیت[21](1993) معتقدند که، مهارتهای سطوح برتر تفکر چنین تعریف شده است" زمانی رخ میدهد که شخص اطلاعات جدیدی را گرفته، و این اطلاعات در حافظه او ذخیره میشود، سپس بازآرایی شده و توسعه مییابد تا دستیابی به یک هدف یا یافتن پاسخهای احتمالی در موقعیتهای بغرنج و پیچیده، محقق شود ". به علاوه، کِرافورد و برون[22] (2002) سه نوع مهارتهای سطوح برتر تفکر را ارائه نمودهاند :"تفکر محتوایی[23]، تفکر انتقادی[24] و تفکر خلاق[25]". بلوم[26] به منظور طبقه بندی اهداف آموزشی در حیطه شناختی، سلسله مراتبی را مشخص کرده است (بون و همکاران[27]، 2005) . سطوح طبقه بندی بلوم شامل دانش یعنی توانایی یادآوری اطلاعات، فهم یعنی درک معنای موضوعات، کاربرد یعنی توانایی به کارگیری اطلاعات به شیوههای جدید، تجزیه و تحلیل یعنی توانایی شکستن و تجزیه اطلاعات به اجزاء، ترکیب یعنی توانایی گرد آوردن قسمتهای مختلف اطلاعات با هم و ارزیابی یعنی توانایی قضاوت یا ارزیابی اطلاعات (بون و همکاران، 2005؛ فیشر، 2007 ؛ پسیگ [28]، 2007 ؛ زُهار[29]، 2004). مهارتهای سطوح برتر تفکر به بالاترین سطوح طبقه بندی بلوم تعلق دارند که بلوم (1956) آنها را به عنوان شیوهای عمومی از تفکر و حل مسائل توصیف میکند که در حیطههای موضوعی مختلف قابل استفاده میباشند (بون، بون و گارتین [30]، 2005 ).
با استفاده از طبقه بندی بلوم، میتوان مهارتهای سطوح برتر تفکر را به عنوان کار کردن در سطوح کاربرد[31]، تجزیه و تحلیل[32]، ترکیب[33] و ارزیابی[34] شناسایی مینمایند (برادشا، بیشاپ، گِنز، میلر و راگِرز [35]، 2002). سازمان دهندههای ترسیمی ابزارهای تدریسی هستند که میتوانند به دانشجویان نحوه استفاده از مهارتهای سطوح برتر تفکر را نشان دهند (هیرل [36]، 2000؛ گالاوان و کوتلر[37]، 2007؛ مکینتون [38]، 2006؛ اِستال و مایر[39]، 2007). نقشههای فکری[40] مجموعه خاصی از سازمان دهندههای ترسیمی تدوین شده توسط دیوید هیرل هستند که مهارتهای تفکر دانشجویان را توسعه میدهند (مک لاگلین، 2009).
بر مبنای الگوی کوهن[41](۱۹۷۱)، آموزش سطوح برتر تفکر مشتمل بر چهار مؤلفه میباشد که شامل موارد زیر میباشد: 1- بعد انتقادی: لوی[42] (۱۹۹۷) معتقد است که تفکر انتقادی یک راهبرد شناختی فعال و سیستمی، برای بررسی، ارزیابی و فهم وقایع، حل مسائل و تصمیمگیری بر پایه دلایل و شواهد معتبر میباشد. کوهن در سال 1989 بیان میکند که بعد انتقادی درک و فهم معانی خاص توسط اشخاص است. 2- بعد خلاقیت[43]: عبارت است از: توسعه[44]، بهسازی[45] و ایجاد ابتکار[46]، تفکرات[47]، عقاید[48]، تصاویر[49] و ذهنیت سازنده[50]. کوهن معتقد است که خلاقیت ایجاد و خلق محصولات یا نظریات جدید و بدیع است (1989). عموماً بر این باورند که خلاقیت محدود به طبقه خاصی از افراد با استعداد و بهویژه افراد تیز هوش میباشد. با این دیدگاه تنها تعداد کمی از افراد توانایی تفکر خلاق، و ... را دارند. بنا بر این خلاقیت در فعالیتهای شناختی روزمره عموم مردم جایگاه اندکی دارد. 3- بعد حل مسئله[51] : حل مسئله مانند زیبایی سیرت و یک هنر خوب میباشد. زمانی که با آن برخورد میکنیم، آن را میشناسیم، اما نمیتوانیم آنرا تعریف و یا مشخص کنیم. به نظر میرسد که تعریف بیان مسئله به عنوان توانایی تمرکز بر بیان وقایع، مقایسه وضع موجود و مطلوب (هدف) و پیدا کردن راههایی برای از بین بردن فاصله بین آنها میباشد (هانت[52]، 1994). کوهن حل مسأله را حل و رفع مسأله یا دشواری شناخته شده میداند (1989). 4- بعد تصمیمگیری[53]: چهارمین مؤلفه تفکر سطح برتر، تصمیمگیری میباشد. از منظر کوهن تصمیم گیری انتخاب بهترین راه حل میباشد (1989). کلمات کلیدی و عباراتی که ترومن [54](1945) ضرورتاً برای تعریف فرایند تصمیمگیری مورد استفاده قرار داد، عبارت بودند از: تفکر محتاطانه[55]، سنجش موقعیت[56]، و دلالتها[57] و مفاهیم[58].
در تأکیدات و بیانات متخصصین و محققین مختلف برنامه درسی دانشگاهها و دانشکدهها از مهمترین عوامل و عناصر ایجاد مهارتهای تفکر در دانشجویان میباشد. برنامه درسی یکی از مهمترین ابزارهای تحقق بخشیدن به اهداف و رسالتهای کلی آموزش عالی میباشد، از این رو برنامههای درسی در نظام آموزش عالی از جایگاه و اهمیت ویژهای برخوردار هستند. براون[59] (2006) معتقد است که برنامه درسی تمام تجربیات فراگیران که منجر به بهسازی مهارت و راهبرد تفکر خلاقانه و منتقدانه، حل مسائل، همکاری با دیگران، خوب تعامل کردن، موثرتر نوشتن، یادگیری تحلیلی و رشد توانایی پژوهش برای حل مسائل میشود را در بر میگیرد. برنامه درسی، تمام تجربیات دانشآموزان از مدرسه شامل بهبود مهارتها و راهبردهای تفکر انتقادی و خلاق، حل مشکلات، کار گروهی با دیگران، برقراری ارتباط خوب، نوشتن موثرتر، خواندن تحلیلیتر و انجام پژوهشها برای حل مشکل را در بر میگیرد (براون، 2000). بخش آموزش اینداینا[60] (2010) برنامه درسی را تعامل طراحی شده فراگیران با محتوای آموزشی مواد منابع و فرایند ارزشیابی برای حصول اهداف آموزشی، میداند. یکی از انواع برنامه درسی، برنامه درسی اجرا شده است که در این
پژوهش به آن میپردازیم. اجرا کردن در لغت به معنای روان گردانیدن، به کار انداختن، به کار بستن و به جریان انداختن است (فرهنگ معین، ج1، ص148). از لحاظ اصطلاحی برنامه درسی اجرا شده به آن برنامهای گفته میشود که در فعالیتهای واقعی و آزمونها اتفاق میافتد (ملکی، 1388). منظور از برنامه درسی اجرا شده، مجموعه اقدامات و فعالیتهای یاددهی-یادگیری است که بر اساس برنامه درسی مورد نظر و آنچه که اساتید از آن برداشت کردهاند در محیط واقعی دانشگاه و کلاسهای درس به اجرا در میآیند (سیلور، 1378).
از سوی دیگر اثر بخشی سیاستهای آموزشی، برنامههای درسی تدوین شده و مهارتهای تفکر ارتباط زیادی با محیط دانشجویان دارد. محیط دانشکده همراه با فرصتهایی که برای مشارکت دانشجو فراهم میشود و میزان مشارکت دانشجو، میزان زمان و انرژی را که دانشجویان به فرصتها و فعالیتهای مختلف در دانشکده اختصاص میدهند را تحت تأثیر قرار میدهد. این موارد (محیط دانشکده، فرصتهای مشارکت دانشجو و میزان مشارکت دانشجو) ادراک دانشجویان از محیط دانشکده خود و در نهایت آنچه که دانشجویان به عنوان دستاوردهای خود از حضور در دانشکده ادراک میکنند را نیز تحت تأثیر قرار میدهد.
کیفیت محیط دانشگاه به عنوان عاملی که بر رشد کیفیت علمی، پژوهشی، فکری، توانایی زیبایی شناسی، کلامی و خلاق، همچنین بر رشد تفکر انتقادی، تحلیلی و بهسازی شایستگیها و تواناییهای حرفهای و شغلی دانشجویان توجه دارد مطرح میگردد (ملد و هانتز[61]، 1998). محققان فکر میکنند که به منظور توسعه مهارتهای تفکر سطح بالاتر دانشجویان در یک محیط یادگیری غنی اطلاعاتی، دانشجویان باید دانش واقعی، مفهومی و رویهای را درک کنند، دانش خود را بکار بگیرند تا با کار کردن، یاد بگیرند و سپس به فرایندی که منجر به ارائه راه حل میشود فکر کنند (برنسفورد، برون و کوکینگ [62]، 2000 ؛ آندرسون[63]، کراسول[64]، ایراسیان[65]، کروک شانک[66]، مایر[67]، راس[68] و ویتراک[69]؛ 2001) .
بر این اساس موارد فوق به نظر میرسد که برای رشد و توسعه مهارتهای سطوح برتر تفکر بررسی نقش دو عامل از اهمیت بسیار بالایی برخوردار میباشد: 1) وجود یک برنامه درسی اجرا شده اثربخش 2) محیط دانشکده حمایتی که بتواند شرایط مساعد برای تفکر را ایجاد نماید.
این دو عامل، از جمله عواملی هستند که در ارتباط مستقیم با پیشرفتهای تحصیلی دانشجویان و همچنین، رشد مهارتهای سطوح برتر تفکر آنان هستند. برنامه درسی اجرا شده، به واسطه تاثیر مستقیم بر روند آموزش و تفکر دانشجویان در مراحل تحصیل، میتواند نقش تاثیرگذاری بر روند ارتقای تواناییهای ذهنی و مهارتی دانشجویان داشته باشد. در واقع، در روند برنامه درسی است که آموزش گام به گام شیوههای تفکر در فرد شکل میگیرد. لذا برنامههای درسی اجرا شده متفاوت میتواند تاثیرات متفاوتی را در دانشجویان منجر شود.
محیط حمایتی دانشکده نیز میتواند به صورت موازی و یا مکمل برنامه درسی اجرا شده، در ایجاد رغبت دانشجو به امر یادگیری و همچنین، ایجاد محیطی آماده و مناسب به منظور رشد و ارتقای تواناییها و مهارتهای تفکر دانشجویان نقش بسزایی را ایفا کند.
بر این اساس پژوهش حاضر به دنبال بررسی رابطه بین برنامه درسی اجرا شده، محیط حمایتی دانشکده و مهارتهای سطوح برتر تفکر دانشجویان دانشگاه شیراز میباشد.
1-2- ضرورت و اهمیت پژوهش
در عصر امروزی، نیاز به تفکر تحلیلی، خلاق و انتقادی، هم در بعد علمی و هم در بعد کارکردی در جهت دستیابی دانشجویان به موفقیت روز به روز از اهمیت و حساسیت بیشتری برخوردار میگردد. در گذشته جامعه بر این باور استوار بود که استادان باید مهارتهای تفکر سطح بالاتر را آموزش دهند، اما شواهد تجربی اندکی وجود دارد که نشان دهد کدام استادان بطور مستمر و فعال در این مسئله درگیر هستند، در جهت بهبود قوه تفکر دانشجویان تلاش میکنند و یا با اطمینان کامل این امر را وظیفه و رسالت اصلی خویش تلقی میکنند. برخی مربیان و استادان بر این باورند که علیرغم اهمیت مهارت تفکر، جامعه فرصتهای اندکی را برای این امر فراهم میسازد (ورنن[70]، 1996). به گفتهی اگان[71] (1996)، آنها (دانشجویان) شانسهای خود را (در جهت بکارگیری مهارتهای تفکر در محیط اجتماعی) از دست میدهند.
به هر حال آموزش تفکر در سطح بالا، منجر به تسهیل امر مواجهه فراگیران با چالشهای متعددی که احتمالأ در زندگی شخصی، شغلی و زندگی شهروندی در پیش رو خواهند داشت، میگردد و پیامد آن نیز پرورش فراگیرانی مستقل خواهد بود که بتوانند با تحولات به صورت منطقی مواجه گردند (نوشادی، 1388). و از سوی دیگر مروری اجمالی بر حوزه برنامه درسی نشان میدهد که در مورد هر یک از انواع برنامه درسی، مطالعات مختلفی انجام گرفته و نظریات متفاوتی مطرح شده است (اورنشتاین و هانکینز[72]، 1996). اما در این میان، برنامه درسی اجرا شده آن طور که باید مورد توجه قرار نگرفته است و در مورد آن پراکندگی آراء وجود دارد (فتحی واجارگاه، 1384).
درآموزش عالی کشورهای مختلف، برنامههای درسی معمولا به صورت قصد شده است و آنچه کمتر مورد توجه قرار گرفته، برنامه درسی اجرا شده توسط مدرسین و برنامه درسی تجربه شده توسط دانشجویان است که از اهمیت بسزایی برخوردار است (لوئن[73]، 2008). وضع موجود برنامههای درسی در سه مقطع کارشناسی، کارشناسی ارشد و دکتری پاسخگوی شرایط و نیازها نیست ولی ضرورت تجدید نظر و بهبود برنامه درسی دوره کارشناسی از حیث ساختار، روش آموزش و روش ارزشیابی آموختهها بیش از دوره کارشناسی ارشد و دکتری است (عارفی، 1384). متأسفانه به رغم اهمیت برنامههای درسی در مؤسسات آموزش عالی، میزان توجه به آنها کافی نیست و حتی تلاش و همّت لازم برای بررسی، ارزشیابی، اصلاح و تغییر آنها، در دستور کار قرار نگرفته است (استارک[74]، ۱۹۹۷). برنامه درسی مبتنی بر تفکر نیازمند مدلسازی پایدار بوسیله تدریس حرفهای مناسب با شرایط محیط یادگیری و یادگیری بواسطه عملکرد میباشد (سیل[75]، 2001). بدین جهت برنامه درسی اجرا شده دوره کارشناسی مبنای ارزیابی در پژوهش حاضر قرار گرفته است.
و...