تحقیق مشکلات و معضلات جوانان در جامعه

اختصاصی از فی ژوو تحقیق مشکلات و معضلات جوانان در جامعه دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

لینک پرداخت و دانلود *پایین مطلب*

فرمت فایل:Word (قابل ویرایش و آماده پرینت)


تعداد صفحه:19

فهرست:

مشکلات و معضلات جوانان در جامعه

قتیبه باهلى

جوانانى در کام دشمنان

حربه دشمنان در نبرد با جوانان

ابزارهاى جدید

مقدمه

الحمد للَّه رب العالمین و الصلاة و السلام على سیدنا محمد و آله و صحبه اجمعین

اسلام آخرین دین الهى و کاملترین برنامه زندگى براى کلیه اقشار بشریت مى‏باشد. خداوند متعال براى دعوت به این دین، حضرت محمد صلى الله علیه وسلم را برگزید و او را بر سایر پیامبران فضیلت و برترى بخشید. وقتى آنحضرت صلى الله علیه وسلم به رسالت و پیامبرى مبعوث گردید نخستین گامى که برداشت این بود که براى ابلاغ پیامهاى الهى افرادى را در نظر گرفت تا بوسیله آنها دعوت اسلام را به بندگان الهى برساند اغلب این افراد نوجوان یا جوان بودند.

فاتحان بزرگ اسلام جوانان بودند

تاریخ گواهى مى‏دهد که اغلب فاتحان نیرومند جوانانى بودند که با نیروى اراده و ابتکار و استعانت از اللَّه فتوحات اسلامى را گسترش دادند »عقبه بن نافع« که جوانى نیرومند و داراى عزم آهنین بود وقتى به کنار اقیانوس اطلس رسید، اسبش را به دریا زد و چنین گفت:

»اللهم رب محمد لولا هذا البحر لفتحت الدنیا فى سبیل اعلاء کلمتک اللهم فاشهد«

پروردگارا اگر این دریا در میان راه مانع من نبود، حتماً براى سربلندى کلمه‏ات تمام جهان را فتح مى‏کردم. الهى تو خود گواه باش.

تحقیق مشکلات روانی دانشجویان

اختصاصی از فی ژوو تحقیق مشکلات روانی دانشجویان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

فایل : word

قابل ویرایش و آماده چاپ

تعداد صفحه :23

مقدمه:

رفتارهای تهدید کننده سلامت یکی از مهم ترین چالش های بهداشتی و روانی اجتماعی است که اکثر کشورهای به نوعی با آن درگیر هستند و مشکلات گسترده و شدیدی را بر جوامع تحمیل می نمایند . علیرغم تلاش بسیاری که در دو دهه اخیر در جهت افزایش آگاهی عمومی نسبت به آسیب و خطر رفتارهای پرخطر صورت گرفته است ،‌همچنان با افزایش روز افزون این رفتارها بویژه در میان جوانان و نوجوانان روبروهستیم.( سلیمانی نیا،1384)

با توجه به آسیب ها و خسارت های جبران ناپذیری که هر یک از رفتارهای پرخطر بدنبال دارند و از آنجایی که اقدامات تغییر رفتار در سطح فردی و اجتماعی طولانی مدت و پرهزینه است به نظر می رسد پیشگیری بهترین رویکرد برای کاهش رفتارهای تهدید کننده سلامت در سطح جامعه باشد .

از آنجایی که این مشلات بیش از همه جوانان و نوجوانان را درگیر می سازد به نظر می رسد یکی از بهترین موقعیت ها برای ارائه مداخلات پیشگیرانه مدارس و دانشگاهها باشند ( رحیمی، 1386) اما به منظور برنامه ریزی دقیق واقع بینانه و اثر بخشی درباره کاهش و کنترل رفتارهای پر خطر بسیار حائز اهمیت است که بتوان ضمن بدست آوردن آمار دقیق از این رفتاره ، عوامل و افرادی که د رمعرض خطر هستند را نیز شناسایی کنیم .

بیان مسئله

دانشجویان معمولا دررده سنی 24-18 سال قرار می گیرند. بسیاری از آنان بلافاصله پس از پایان دوره دبیرستان تحصیلات دانشگاهی را آغاز کرده اند بسیاری نیز برای اولین بار از خانه ووالدین دور شده اند این سبک زندگی سبب می شود که دانشجویان بر حسب میزان سلامتی شان با انواعی از تجربه های جدید مواجه شوند واین درحالی است که از الگوی مناسبی برخوردار نیستند.

در دانشگاهها دوره آموزش درباره پیشگیری از مصرف مواد و الکل برنامه های مربوط به اختلالات خوردن ، برنامه هایآگاهی از ایدز و مدیریت استرس از برنامه های آموزشی دانشگاهها هستند که به منظور افزایش سطح سلامت دانشجویان مورد استفاده قرار میگیرند. ( ردیکان، 2004)[1]

تئوری های بسیاری به منظور توصیف چگونگی اتخاذ رفتارهای تضمین کننده و یا تهدید کننده سلامت توسط افراد ارائه شده اند و پژوهشگران زیادی این تئوری ها را با شواهد تجربی و مستدل مورد آزمایش قرار داده اند اما هنوز نتوانستند به توافقی در این زمینه دست یابند که یک تئوری یا مدل می تواند قوی تر از سایر تئوری ها جلوه نموده و رفتارهای سالم یا پرخطر در افراد را بهتر توجیه نماید ( رینینگر 2005)[2]

[1] -Redican,k

[2] - Rininger, B.M

گزارش تخصصی معلمان چالش ها ، مشکلات و موانع در رابطه با اختلالات املایی دانش آموزان

اختصاصی از فی ژوو گزارش تخصصی معلمان چالش ها ، مشکلات و موانع در رابطه با اختلالات املایی دانش آموزان دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

دانلود گزارش تخصصی معلمان چالش ها ، مشکلات و موانع در رابطه با  اختلالات املایی   دانش آموزان بافرمت ورد وقابل ویرایش تعداد صفحات 110

دانلود گزارش تخصصی معلمان,راهکارها,پیشنهادات,گزارش تخصصی فرهنگیان,

این گزارش تخصصی جهت ارائه برای ارزشیابی و کسب امتیاز کامل و همچنین جهت ارائه به عنوان تحقیق ارتقاء شغلی بسیار کامل میباشد

مقدمه

عده ی زیادی از دانش‌آموزان در نظام آموزشی ما دچار اختلالات یادگیری هستند، طبق گزارش‌های رسمی آموزش و پرورش4 تا 12 درصد از دانش‌آموزان در هر سال اختلال یادگیری دارند. بی‌تردید تعداد واقعی بیش از این خواهد بود. برای مقابله با این معضلات آموزشی هریک از معلمان روش‌های خاصی را اتخاذ می‌کنند، برخی از این روش‌ها به علت علمی نبودن سبب سرخوردگی تحصیلی دانش‌آموزان می‌گردد.
عمده‌ترین مشکل املایی دانش‌آموزان:
الف. نارسانویسی:
1- نارسانویسی به وضعیتی اطلاق می‌شود که دانش‌آموزان قواعد نگارشی در هنگام نوشتن رعایت نمی‌کنند، تمام کلمه یا بخشی از حروف آن را نمی‌تواند هم اندازه و هم شکل طبق قواعد نگارشی بنویسد، همچنین نارسایی آموزش در مورد استثناها و قواعد نگارشی جزو این دسته از مشکلات است.
مثل نوشتن کلمه‌ی بندگی به صورت بنده‌گی یا نوشتن کلمه‌ی خواهر به صورت خاهر و... در این نوع اختلال دانش‌آموز کلمه را از نظر نقطه، دندانه، شکل درست حرف و... کاملاً درست می‌نویسد تنها مشکل این است که دانش‌آموز معیار درست نویسی کلمه و حروف آن را رعایت نمی‌کند.
2- دانش‌آموز مهارت‌هایی نظیر چرخش دست در نوشتن، گرفتن صحیح مداد را به خوبی یاد نگرفته است.
3- عدم حرکت مناسب انگشتان
4- ناهماهنگی چشم و حرکت دست
5- وضعیت قرار گرفتن نامناسب دفتر و مداد به هنگام نوشتن
6- نارسایی آموزش معلم در تمرین نوشتاری حروف
7- عدم هماهنگی حواس دیداری، شنیداری و حرکتی
8- خطا در ادراک دیداری حروف و کلمات
9- فاصله‌ی نامناسب چشم به هنگام نوشتن
10- عدم توانایی کنترل دست در هنگام نوشتن
11- عدم هماهنگی کلی بدن
12- تأخیر در تکلم فرد
13- پرتحرکی و بی‌قراری در هنگام نوشتن
14- میز و صندلی‌های نامناسب
ب. ضعف در حافظه‌ی دیداری:
عمده‌ترین مشکل املایی دانش‌آموزان ناتوانی در جایگزینی درست این حروف می‌باشد، علت عمده این نوع غلط‌های املایی ضعف حافظه‌ی دیداری است، یعنی دانش‌آموز در هنگام نوشتن املا قادر نیست تصویر درست کلمه را در ذهن خود یادآوری کند لذا در بازشناسی حروف همصدا دارای مشکل هستند.
علل ضعف حافظه‌ی دیداری:
- نقص آموزش معلم
- عدم تمرین و تکرار حروف همصدا توسط دانش‌آموز
- دانش‌آموز قادر نیست تصویر کلمه را در ذهن خود تجسم کند(تجسم ذهنی کلمه)
- نشناختن حروف
- ناتوانی در ترکیب حروف
ج. ضعف در تمیز دیداری
در این نوع مشکل املایی، دانش‌آموز جزییات کلمه را رعایت نمی‌کند مثل از سه دندانه(س) یکی نمی‌نویسد، یا از نقطه‌ها کم و زیاد می‌کند به عنوان مثال کلمه‌ی آش، آس. همچنین ناتوانی در تمیز و تشخیص تفاوت یک چیز از دیگر چیزهاست نظیر عدم تشخیص حروفی که دارای تصویر فضایی مشابهی هستند مانند ج به جای چ، د به جای ذ، ک به جای گ و بالعکس. براساس تحقیقات انجام شده 25 درصد از مشکلات املایی دانش‌آموزان مربوط به ضعف در تمیز دیداری است.
برای رفع این مشکل می‌توان تمریناتی از قبیل مشابهت‌ها و تفاوت‌ها انجام داد.
د. حساسیت شنوایی
برخی از مشکلات املایی از ضعف شنوایی ناشی می‌شود در این نوع اختلال املایی دانش‌آموز به علت ضعف شنوایی برخی از صداها را نمی‌شنود یا اینکه آن را اشتباه می‌شنود.
پایین بودن حساسیت شنوایی عامل اصلی این اختلال است. نمونه‌ی این نوع اختلال:
نوشتن مسواک به صورت مسباک
نوشتن زنبور به صورت زمبور
علاوه بر اشتباه در نوشتن کلمات گاهی جا انداختن برخی از حروف و کلمات نیز از ضعف شنوایی است.
شیوه‌ی تلفظ معلم نقش اساسی دارد با تلفظ شمرده و رسا بودن صدای معلم عمده‌ی این مشکل حل خواهد شد.
ه. عدم دقت و توجه
برخی از مشکلات املایی نیز مربوط به بی‌دقتی دانش‌آموز در دندانه و نقطه، تشدید و جایگزینی نادرست آن‌ها و اشتباهاتی در سرکش، تشدید می‌باشد.
علل اشتباه نویسی در دندانه:
1- نا آشنایی با شکل کلی دندانه و حروف دندانه‌دار
2- نا آشنایی با نوشتن شکل دندانه در کلمه
3- اشتباه در شمارش دندانه‌های حروف دندانه‌دار مثل کلمه نیستند.
4- اشتباه در نوشتن شکل حروف دندانه‌دار در خط تحریری
5- نا آشنایی با قواعد خط تحریری به ویژه در اتصال حروف دندانه‌دار به برخی حروف معلمان پایه‌ی اول به ویژه در آموزش حروف دندانه‌دار، مراقب و نظارت کامل بر نحوه‌ی نوشتن دانش‌آموزان داشته باشند و با تمرین و تکرار به برخی تغییراتی که در شکل ظاهری دندانه‌ها و حروف در اتصال به حروف دیگر رخ می‌دهد آشنا شوند و مهارت یابند.
حروف «ب، ن، ی» نماد بزرگ دندانه هستند که در اتصال به هجا یا کلمه‌ی دیگر تغییر می‌یابند
کتاب...کتابدار، آب...آبی، توان...توانا، پهلوان...پهلوانان، موی...مویه، روی...رویه. دلایل اشتباه در نقطه‌گذاری حروف
اشتباه در نقطه‌گذاری حروف در کلاس اول معمولاً بیشتر است و به صورت‌های زیر دیده می‌شود:
1- کم گذاشتن نقطه
2- نگذاشتن نقطه
3- زیاد گذاشتن نقطه
4- جا به جا گذاشتن نقطه
5- نامناسب گذاشتن نقطه
اشکالات مربوط به تشدید:
اشکالات مربوط به تشدید به صورت‌های زیر در دیکته ظاهر می‌شود:
1- جا انداختن یا ننوشتن تشدید
2- بی جا یا اضافه گذاشتن تشدید
3- جا به جا نوشتن تشدید
تجربه مدون برای شناسایی و برنامه‌ریزی مشکلات املایی
یکی از مشکلاتی که دانش‌آموزان با آن مواجه می‌باشند ضعف املا است. اولین گام برای بر طرف کردن هر ضعفی شناخت آن می‌باشد. اگر معلم و مربی به موقع و دقیق مشکلات دانش‌آموز را تشخیص دهد می‌تواند سریع راه حل مناسب و منطقی را برای حل مشکل انتخاب و در جهت بهبود وضعیت آموزشی دانش‌آموزان اقدام نماید.
مدل املانویسی که در ذیل توضیح داده می‌شود تا اندازه‌ی زیادی به معلم کمک می‌کند تا به طور دقیق و سریع ضعف املایی دانش‌آموزان را تشخیص دهد و در جهت بهبود وضعیت دانش‌آموز اقدام کند.
تعریف املا:
املا به معنی جانشین ساختن صحیح صورت نوشتاری کلمات حروف به جای صورت آوای آن‌هاست.
اهداف درس املا در دوره‌ی ابتدایی:
1- آموزش نوشتن کلماتی که مورد احتیاج دانش‌آموزان است.
2- ارزشیابی از آموخته‌های دانش‌آموزان
3- افزایش خزانه‌ی لغات دانش‌آموزان
4- آموزش شیوه‌ی نگارش حروف و کلمات
در یادگیری املا یک کلمه سه عامل موثر می‌باشد:
الف. شنیدن
ب. دیدن و تجسم ذهنی کلمه
ج. نوشتن کلمه
با توجه به این سه عامل زمانی دانش‌آموز کلمه را به درستی خواهد نوشت که آن کلمه را خوب بشنود و بتواند در ذهن خود آن را تجسم کند و در نهایت کلمه را بنویسد.
حرکتی در زیر توالی آن توضیح داده می‌شود:
الف. شنیدن کلمه، تشخیص دقیق کلمه، تدارک کلمه
ب. تشخیص کلمه، یادآوری و مجسم ساختن تصاویر و بازشناسی کلمه‌ی صحیح در ذهن
ج. نوشتن درست کلمه، نوشتن صحیح حروف سازنده‌ی کلمه‌ی بازنویسی کلمه و توالی مناسب آن‌ها
به طور خلاصه مدل نگارش کلمات در املا عبارت از ادراک کلمه، بازشناسی کلمه‌ و بازنویسی کلمه هریک از این توالی در مدل، مربوط به یک یا چند فرآیند ذهنی است، ادراک کلمه مربوط به حافظه‌ی شنیداری و تمیز شنیداری است. بازشناسی کلمه مربوط به حافظه‌ی دیداری و توالی دیداری است. بازنویسی کلمه مربوط به حافظه حرکتی است.
با توجه به مطالب ارایه شده مدل آموزشی املا به شرح زیر ارایه‌ی معرفی می‌شود:
براساس مدل ارایه شده کلیه‌ی برنامه‌های آموزشی املا بایستی به سه رکن آن یعنی ادراک، بازشناسی و بازنویسی توجه کنند.
بررسی نقادانه برنامه‌ی درسی املا در دوره‌ی ابتدایی موید این نکته است که برنامه‌های درسی تنها بر بازنویسی محدود بوده و دو بعد دیگر چندان مورد توجه نیست لذا برنامه‌های درسی املا از وجه آموزشی به وجه آزمونی تبدیل شده است. برنامه‌ی درسی مبتنی بر این مدل که هر سه رکن را شامل شود، براساس الگویی معرفی می‌شود.
الگوی برنامه درسی املا:
1- انتخاب متن املا و نوشتن آن روی تخته‌ی کلاس و خواندن آن توسط دانش‌آموزان
2- پاک کردن متن از تخته و قرائت آن توسط معلم و نوشتن آن توسط دانش‌آموزان
3- تصحیح املا به صورت گروهی«توسط خود دانش‌آموزان»
4- استخراج فهرست خطاهای دیکته‌ای
5- تمرین، توضیح و آموزش بر مبنای عمده‌ترین غلط‌های املایی
توضیح اینکه غلط‌های املایی هر جلسه مبنای آموزشی برای جلسه‌ی بعدی املا قرار می‌گیرد.
مهم‌ترین محاسن این الگو عبارت از:
الف. توجه به بعد آموزشی املا، چون در مراحل پنجگانه‌ی بالا هدف آزمون نیست.
ب. انعطاف پذیری در متن املا
ج. توجه به سه رکن برنامه‌ی درسی املا از طریق دیدن متن و خواندن و بازشناسی و یادآوری و کاهش مشکلات و خطاهای دیکته‌ای دانش‌آموزان، به تدریج با اجرای کامل برنامه
د. کاهش اضطراب و ترس دانش‌آموزان از برنامه‌های درسی دیکته
ه. چون خطاهای دیکته ای توسط خود دانش‌آموزان با راهنمایی معلم استخراج می‌شوند، لذا دانش‌آموزان در رفع آن مصمم می‌شوند
چون الگو بر پایه‌ی آموزش املا طراحی شده است لذا توصیه می‌شود که از نمره دادن به دانش‌آموزان خودداری شود و ارزشیابی از کمی و عددی به کیفی تغییر یابد و این فرآیند تا زمانی ادامه یابد که غلط‌های املایی به حداقل برسد.
نمره دادن به املا براساس این الگو تنها در املای امتحانی پیشنهاد می‌شود.
نکته‌ی قابل توجه دیگر، کلاس بایستی از حالت سنتی خود به کارگاه آموزشی تبدیل شود و همه فراگیران در نقش یاد گیرنده و یاد دهنده باشند و تعامل های بین فردی گسترش یابد. برای قرائت متن املا با توجه به اینکه متن چندین بار خوانده شده و توضیحاتی توسط معلم برآن داده شده است، توصیه می‌شود هر بند از متن املا فقط دو بار تکرار شده و مدت زمان تقریر متن حداکثر 25 دقیقه باشد، حداکثر متن املا در هر جلسه براساس توان دانش‌آموزان و نوع متن از لحاظ دشواری کلمات و عبارات، متغیر می‌باشد.
ولی به جهت هماهنگی مقدار متن املا در پایه‌های مختلف بدین شرح پیشنهاد می‌شود:
برای کلاس اول ابتدایی در نیم سال اول 8 جمله حداکثر 35 کلمه و در نیم سال دوم 10 جمله حداکثر 40 کلمه، برای کلاس دوم ابتدایی حداکثر 10 سطر حدود 100 کلمه، برای کلاس سوم ابتدایی حداکثر 12 سطر حدود 120 کلمه، برای کلاس چهارم و پنجم ابتدایی حداکثر 15 سطر حدود 150 کلمه.
برای درک بهتر کلمات، گاهی نیاز است که کلمه برای دانش‌آموزان به همراه تصویر آموزش داده شود همچنین برای تجسم ذهنی یک کلمه بهتر است دانش‌آموزان آن را با انگشت خود در هوا بنویسند.
برای یادگیری بهتر می‌توان تمرینات فرعی دیگری همچون دنباله نویسی و کامل کردن کلمات ناقص نوشته شده، تعیین تعداد حروف کلمه، تعیین تعداد نقطه‌ها، دندانه‌ها و... انجام داد.
برای تصحیح املا در این الگو بایستی کلمات مشکل در تخته نوشته شود و سپس دانش‌آموزان با کنترل و نظارت معلم متن خود را با آن مطابقت کرده و غلط های خود را استخراج کنند. این مورد می‌تواند با عوض کردن دفاتر دیکته و یا تصحیح توسط یک عده‌ی خاص از دانش‌آموزان انجام شود. در پایان معلم به کمک دانش‌آموزان مهم‌ترین مشکلات دیکته‌ای آن جلسه را در تخته‌ی کلاس نوشته و به دانش‌آموزان در آن مورد آموزش می‌دهد. چنانچه وقت آن جلسه اجازه ندهد می‌توان آموزش را به جلسه‌ی بعدی موکول کرد.



اختلالات املایی و راهکار ها
خطاهای متداول در نوشتن عبارتند از :
1 - کج نویسی         2- پرفشار نویسی          3- کم رنگ نویسی          4- پر رنگ نویسی          5- زاویه دار نویسی        6- نا مرتب نویسی       7- فاصله گذاری بیش از حد        8- بزرگ یا کوچک نویسی بیش از حد
     برای درمان نارسا نویسی می توان از اقدامات زیر کمک گرفت:
1. مدادی در اختیار دانش آموز قرار داده  تا خطوطی به دلخواه رسم کند.
2. به دلخواه نقاشی کرده و آن را  رنگ بزند.
3. با استفاده از گچ نرم روی تخته خط بکشد و نقاشی کند.
4. به وضعیت نشستن کودک توجه نموده و آن را اصلاح کنید. او باید کاملاَ راحت روی صندلی بنشیند.
5. کاغذ یا دفتری که در آن می نویسد، راست باشد . لبه کاغذ با لبه میز بیش از 15 درجه انحنا نداشته باشد.
6. نحوه مداد گرفتن دانش آموز را کنترل نموده و شیوه درست گرفتن مداد را به او آموزش دهید.
7. اگر انگشتان و عضلات کوچک و بزرگ دست او ضعیف هستند از مدادهای باریک تر و با قطر کمتر استفاده کنید.

 برای تقویت عضلات دست از فعالیت های زیر می توانید استفاده کنید:
    -بازی با خمیر بازی یا موم   - مچاله کردن کاغذ باطله  - بریدن اشکال مختلف با استفاده از قیچی - بستن بند کفش ، زیپ لباس و دکمه  - حرکت انگشتان دست با استفاده از فرمان معلم- باز و بسته نمودن پیچ و مهره - رسم دو خط موازی و از او بخواهیم در بین خطوط بنویسد.

گزارش تخصصی معلمان بررسی مشکلات و راهکار های مربوط به زیست شناسی

اختصاصی از فی ژوو گزارش تخصصی معلمان بررسی مشکلات و راهکار های مربوط به زیست شناسی دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

دانلود گزارش تخصصی معلمان بررسی مشکلات و راهکار های مربوط به زیست شناسی  بافرمت ورد وقابل ویرایش تعداد صفحات 115

دانلود گزارش تخصصی معلمان,راهکارها,پیشنهادات,گزارش تخصصی فرهنگیان,

این گزارش تخصصی جهت ارائه برای ارزشیابی و کسب امتیاز کامل و همچنین جهت ارائه به عنوان تحقیق ارتقاء شغلی بسیار کامل میباشد

مقدمه

در آموزش زیست شناسی  چالش جدی قرن حاضر تغییر رویه از الگوهای تدریس منسوخ به الگوهای یادگیری موثر است . تاکید بر یادگیری ( و نه تدریس )بر پایه اصول ساخت گرایی استوار است. این روش  دانش آموز محور است و هدفش ارتقا بخشیدن به عمق یادگیری است .  مرحله گذار  از تدریس زیست شناسی به یادگیری زیست شناسی چندان هم سهل و آسان نخواهد بود , چرا که مستلزم کسب برخی مهارت ها از سوی شاگردان و مربیان است . از  جمله مشکلات  مهم، آماده کردن فراگیران  با ساختارهای جدید آموزشی به منظور ارتقای پردازش و تحلیل  اطلاعات زیست شناختی است . دیدگاههای دانش آموز محور با مقاومت شاگردان، دانشجویان، اساتید و مدیران آموزشگاهها و داشکده ها مواجه خواهد شد  . در ثانی بدون داشتن محتوای درسی قوی برای دانش زیست شناسی , حتی با آگاهی از الگوهایی مناسب و موثر ، شاگردان یادگیری عمیقی نخواهد داشت . دانشمندان پیشنهاد می کنند که آموزش  مبتنی برنیازها و بنیانهای اجتماعی ، در صورتی که در برنامه  آموزشی دانش آموزان گنجانده شود ، راهی موثر برای  ایجاد انگیزه های لازم در بکار گیری روش های جدید  آموزش زیست شناسی است . مسائل و فعالیت های  جامعه نگر به شاگردان فرصت می دهد تا تنوع حیاتی پیرامون خود را ثبت کنند و خصوصیات گیاهان ، جانوران و میکروبها را  در محیط مدرسه یا خانه مشاهده و اندازه گیری نمایند . ذیلا بخشهایی  د رخصوص تغیر رویه از تدریس زیست شناسی به یادگیری زیست شناسی تقدیم می کنم . این مطالب عمدتا ترجمه شده است .
الگوی تدریس (teaching paradigm)
هیچکس نمی داند برای اولین بار در تاریخ، تدریس از چه زمانی شروع شد ،اما  احتمال داده می شود کار تدریس به صورتی که ما می شناسیم  و غالبا عمل می کنیم ، یعنی سخنرانی یک معلم برای تعداد زیادی دانش آموز ریشه در قرون وسطا دارد . در تاریخ کهن   وقتی که کتابها کمیاب می شد در استادان این احساس بوجود می آمد که دانش خود را باید در قالب سخنرانی و خطابه منتشر کنند .( این روش که اکنون در آموزش علوم چندان مورد توجه نیست  بنا به اقتضای زمان در همین چند ده سال قبل  بهترین و نتیجه بخش ترین روش بوده است و هیچ کس تاریخ را به خاطر اتخاذ این الگوی تدریس ملامت نمی کند )   . اما احتمالا  درهمان زمان و یقینا در امروز این باور وجود دارد که گفتن و سخنرانی کردن به تنهایی یک روش سودمند تدریس نیست .دلایل متعدد برای این گفته مطرح می شود ,در این روش اولا شاگرد یک موجود انفعالی محض است ، دانش آموز یک لیوان خالی انگاشته می شود که باید  از کوزه دانش استاد پر شود ! دوما با روش خطابه و سخنرانی  بویژه دانش زیست شناسی که یک علم بسیار بزرگ و با زیر شاخه های فراوان است  به صورت "کوهی از مشکلات" جلوه می کند .پژوهش ها در زیست شناسی نسبت به سایر علوم سریعتر پیشرفت می کنند  و اساتید و معلمان تمایل دارند تمام نتایج جدید را همراه با یافته های  قبلی  در حین تدریس بیان کنند . همین امر کوهی از مشکلات و ترس  ناشی از آموزش زیست شناسی را برای فراگیر ایجاد می نماید و آنها احساس می کنند که باید برای فراگرفتن زیست شناسی  بر این  مشکلات عظیم غلبه یابند .  این مشکلات و واهمه ها مشکل سوم را ایجاد می کند : یعنی درک سطحی ازحقیقت زیست شناسی . دانش آموزان ما در موفقیت امتحانات کتبی چیزی در جهان کم ندارند ، اما بدلیل سطحی نگری واینکه صرفا لیوان آنها با دانش استاد پر وحتی لب ریز شده است !موفقیت چندانی در عرصه تحقیقات و پژوهش و به عبارت ساده تر حیطه کاربرد پیدا نمی کنند . پاسخ دانش آموز و دانشجوی امروزی به این کوه مشکل چیست ؟ آنان  به جای سعی در فهم و درک درست علوم زیست شناسی ، گرفتار روند مدرک گرایی می شوند :  دانشجویان و دانش آموزان ما با هدف کسب معرفت و دانش  تحصیل نمی کنند وفقط به پاس کردن دروس می اندیشند  . آنها همیشه این نکته  را از خود می پرسند که "معلم من مایل است که من چه چیزی را بدانم  "  تادرست برابر آن انجام وظیفه کنند. برابر این الگو( الگو یا پارادایم تدریس )مدارس و مراکز آموزشی بالاتر مثل دانشگاهها ،درون یک چرخه بد نهاد قفل شده اند : معلمین علوم زیستی ما نه تنها دانش خود را در دانشگاهها می آموزند ، بلکه  در همین مراکز علمی می آموزند که دانش زیست شناسی علمی آموخته شدنی  است  نه یاد گرفتنی.  سپس در کلاسهای  خودبه همین شیوه ها عمل می کنند . دانش آموزان همین معلمین  بعدا با دیدگاه آموزشی لیوان و کوزه(mug and jug education)وارد دانشگاه می شوند و این چرخه بد سگال همینطور ادامه می یابد !
  الگو یا پارادایم(The learning paradigm) یادگیری
دیدگاههای یادگیری دانش آموز محور امروزه در همه جا مورد قبول واقع شده اند. به نظر می رسد که این الگوبه واسطه اینکه بر ساخت گرایی(constructivism) بنا شده ، ذاتا  در ایجاد یادگیری عمقی تر توانا تر است  . در این الکو مبنا این قاعده کلی آموزش است که می گوید یادگیری باید توسط خود دانش آموز  با روشهای مفرح، سرگرم کننده ودر عین حال دارای اهداف علمی صورت گیرد . من معتقدم ادراک  (برابر نظر دیوید پرکینز ) همان توانایی  عملکرد انعطاف پذیر است .  به عبارت دیگر ادراک (هوش)  درون مغز ما نیست  ، نمود خارجی برخی از عملکردهای ماست که به صورت نوشتن ، تکلم و حل مسئله  جلوه می کند . این دیدگاه در باره  ادراک  ، روش شناسی  آموزش را متفاوت اما واضح تر می سازد. زیرا روشهای آموزشی باید دارای خصوصیت بسیار مهم انعطاف پذیری در عمل باشند  تا باز پس دادن بدون تغییر هر آنچه که بوده است .
کار برد یادگیری (Implementing learning)
اگر چه که الگوی یادگیری در برابر الگوی تدریس  متقاعد کننده و نتیجه بخش است ، اما تغییر رویه از تدریس به یادگیری  همراه با مشکلات متعددی است . پس حق داریم آن را چالش قرن  حاضر بنامیم .
ما به سه مورد از این مشکلات اشاره می کنیم .
1- تسهیل نقش پردازشی دانش آموزان در یادگیری (Facilitating student processing)
برخی دانش آموزان یادگیری خود گردان (self-directed learning) را به آسانی  کشف می کنند ، اما اینها استثنایند وغالبا دانش آموزان نیازمند کمک واستفاده از ساختارهایی برای یادگیری با روشی سودمند هستند. این گفته تا حدودی همان تغییر رویه از روشهای منفعل به روشهای فعال است  که انرژی و توان بالایی را مصروف خود می کند .
      
چالش انگیز ترین قلمرو زیست شناسی برای یادگیری عمقی دانش آموزان بحث ژنتیک است ولی از نظر کلی این موضوع می تواند برای هر قسمت از زیست شناسی  یا علوم نیز مصداق داشته باشد. ژنتیک یک علم کمی و تحلیلی است  واز این نظر با سایر بخشهای زیست شناسی متفاوت است  ودر آن گاه احساس می شود که از حیطه علم زیست شناسی خارج می شویم  . بعلاوه این علم زبان و واژگان  خاص خود را داردکه غالبا با آنچه در بخشهای دیگر علم زیست شناسی مشاهده می کنیم متفاوت است . از طرف دیگر مباحث ژنتیکی مملو از علایم مختلف است که هر کدام نماینده چیزی است . مثلا کشیدن یک خط  می تواند برای موارد متعددی همچون: نمایش یک زنجیره منفرد پلی نوکلئوتیدی ، یک مارپیچ مضاعف DNA ، یک کروموزوم، یک کروماتید ، یک جفت کروماتیددر میتوز یا یک جفت کروماتید خواهر در میوز بکار رود .در مثالی دیگر حرف X  به طرق مختلف در ژنتیک مورد استفاده قرارمی گیرد و در هر جا نیز مفهوم خاصی دارد . حرفه ای ها می توانند بین  این علایم بسادگی تمیز قائل شوند و مفهوم درست هر کاربرد را در جای خود به درستی متصور شوند ،اما همین امرمی تواند برای دانش آموزان  یک عامل بازدارنده یادگیری باشد .
برخی مثالها که می توانند نقش پردازشی  دانش آموزان را تقویت کنند در زیر می آید .
 الف) حل مسئله به روش  تریاد یاسه عنصری(Problem-solving by triads)    
تریاد ،گروههای سه تایی دانش آموزان هستند که به هریک از آنان در گروه نقشی واگذار می شود .  دو نفر به عنوان حل کننده مسئله هستند که وظیفه آنان تلاش برای حل مسئله از طریق بحث و گفتگو با یکدیگر است و نفرسوم ثبت کننده وقایع و شرح ماوقع است که موارد بحث شده توسط دو نفر دیگر اعم از موفق و غیر موفق را می نویسد .  پس از 4 تا 5 دقیقه گزارش نوشته شده به تمام افراد کلاس ارائه می شود و روشهای کلی آزموده شده مطرح و با هم مقایسه می گردند .
ب )روشهای تقلیدی حل مسئله(Mimicking problem solutions)
ابتدا مربی روش حل یک مسئله را نشان می دهد  و سپس شاگردان بطور تصادفی و برای حل مسئله مشابه انتخاب می شوند .(کسی حق یادداشت نوشتن و یا استفاده از یادداشت ندارد )
ج)طرحهای مفهومی (Concept maps)
یک رویکرد تجربه شده وواقعی اما بسیارموثر درمشخص کردن نقاط اصلی ضعف فرد درفهم است ..یکی از روشهای مورد نظر  در ارائه طرحهای مفهومی برای دانش آموزان این است که نقشه های خود را برروی  ورق های ترانسپارنسی(OHT) رسم کنند تا بعد بطور عمومی در کلاس مطرح شود .
د)تفسیر و گزارش رویداد
از دانش آموزان خواسته می شود گزارش کاملی  در باره مفاهیم یک تصویر  یا یک پاراگراف از متن کتابشان آماده کنند.  مثلادر یک مدل خاص از این روش، از شاگردان  خواسته می شود که به مدت 1 دقیقه بدون وقفه روی موضوعاتی مثل منشا آنئوپلوئیدی یا تشخیص ترانسلوکیشن صحبت کنند .
ح)بسط مسئله
یک مسئله یک کوه یخ شناور است که ممکن است کشتی دانش آموز را غرق کند . بسط مسئله دانش آموزان را به خرد کردن مسئله به همه  اجزای  آن  یعنی لغات ، عبارات و بررسی دقیق آنها وا می دارد ,و مفاهیم و مقصود ها  و زوایای پنهان  را از درون آن بیرون می کشد .همینکه بخشهای پنهان مسئله آشکار می شود راه حل آن نیز آشکار تر می شود .این راهکارها  صرفا جنبه پیشنهادی دارد و برای هر گروهی  ممکن است روشهای خاصی  در ارتقا بخشی به نقش پردازشی دانش آموزان موثر تر باشد
2) مقاومت
هر کسی که  در صدد یک فن  آوری و یا تغییر رویکرد در ساختار آموزشی و روشهای آموزشی باشد  ،با  مقاومت در برابر پیشرفت کارنیز مواجه خواهد بود   . انسان ها عموما از هر چیز نا همسو با خود و  تصوراتشان گریزانند اگر چه که آن یک روش آموزشی باشد .
مقاومت دانش آموزان و دانشجویان : در برابر تغییر روشها بخصوص  دانش آموزان  متوسطه  و دانشجویان دانشگاهها مقاومت نشان می دهند . د رحقیقت اینان اعتماد کمی نسبت به الگوهای جدید آموزشی و کسب موفقیت با این روشها  دارند   .مسلما با چنین مقاومتهایی امکان پیشرفت در رویکرد جدید حداقل در میانه کار وجود نداشته و  یا کم خواهد بود . باید برای دانش آموزان قبل از اعمال روشهای آموزشی قدیمی و در بدو ورود به آموزشگاه از روشهای نو یادگیری سخن گفت و آنها  و اولیای  آنهارا برای پذیرش این روشها آماده کرد  . در آموزشگاههایی که در دو سال قبل برای اعمال روشهای فعال یادگیری در نظر گرفته شده بودند  . قبل از اجرای روشها در سطح گسترده دانش آموزان و اولیای آنها حتی در یک جلسه هم توجیه نشده بودند . بعضا دبیران نیز دوره های  یادگیری فعال را نیاموخته بودند . و متاسفانه به  نتایج کاراین آموزشگاهها به عنوان ملاکی در تعمیم این روشها به سایر آموزشگاهها  نگریسته خواهد شد .
مقاومت دستیاران آموزشی و همکاران آزمایشگاهها : دستیاران آموزشی  (بخصوص و شاگردان کلاسهای بالاتر ) نیز در برابر این روشها مقاومت نشان می دهند زیرا آنها با الگوهای آموزشی تدریس (Teaching) تحصیل کرده اند .
مقاومت اساتید و معلمان  :اساتید دانشگاهها و معلمان نیز مقاومت نشان می دهند . آنها بر روشهای تدریس خودشان یعنی سخنرانی پایدارند و اساسا معتقدند که روش آنها درست ، کارا و بدون نقص است .هر یک طی سالها تدریس ، با رنج و زحمت ، مطالعه ،ترجمه  ، تجربه و....مجموعه ای از یادداشتها را برای خود فراهم کرده اند که کار تدریس آنها را ساده تر می کند  و برای آن نیز اهمیت خاصی قائلند . این عزیزان حاضر به تغییر روش و منش آموزشی خود نیستند . ا زطرف دیگر بدلیل عدم اشنایی ملموس با نتایج روشهای جدید و رنج  وزحمتتی که  اتخاذ شیوه های نو دارد در برابر تغییر رویه  مقاومت می کنند .
 مقاومت مدیران آموزشی و ستادی : نهایتا آخرین مقاومت مربوط به مدیران است . دلگرم ساختن مدیران به نتایج مثبت کار یعنی ارتقای کیفیت آموزش می تواند چاره ساز باشد .  ار دیدگاه غالب مدیران ارزشیابی و مدیریت مجموعه های دانش آموز محور در مقایسه با کلاسهایی که با سخنرانی تدریس می شوند، سطحی پایین تری دارد. و لذا گمان می کنند که با حجم عظیمی از غرولند های دانش آموزان و اولیا رودر رو خواهند شد  . بهترین کار آمادگی پیشاپیش و توضیح کافی این مسئله برای دانش آموزان و اولیای آنها است .  تشکیل گروههای بحث و گروههای حامی می تواند ما را در رسیدن به این مهم یاری کند . نهاست آنها است
3)مشکل محتوا
تغییر رویه از تدریس به یادگیری زمانی امکان پذیر است که محتوایی  خوب و پرمعنی برای یادگیری زیست شناسی  وجود داشته باشد .  با وجود قبول دیدگاه دانش آموز محور،  چنانچه محتوای پر بارو متناسب وجود نداشته باشد تا یادگیری را تحریک نموده و سامان بخشد ، امر یادگیری زیست شناسی بسیار سطحی خواهد بود . نظریات پیشتاز درعرصه آموزش زیست شناسی امروز دنیا این است  که هر گونه آموزش زیست شناسی باید بر پایه زیست شناسی ملموس دنیای طبیعی باشد . آموزش زیست شناسی  واقعی (یعنی گیاهان ، جانوران و میکروبها ) باید در فضای آزاد و نه درون آزمایشگاه یا کتب درسی و یا تلویزیون صورت گیرد. طبیعت باید نقطه شروع آموزش زیست شناسی در تمامی سطوح سیستم های آموزشی  باشد . وقتی دانش آموزان درحین برگزاری کلاس مدرسه یا دانشگاهشان  در  معرض هوای باز دنیای طبیعی قرار بگیرند ، انچه که در کلاس بیاموزند  جامع ، مرتبط وبیواسطه خواهد بود .
متاسفانه زیست شناسی  معمولابه عنوان اجزایی مجرد و منفک  ( د ردانشگاهها در قالب واحدهای درسی متفاوت و در دبیرستانها به عنوان فصول درسی متفاوت) آموخته می شوند که از یکدیگر و از دنیای واقعی بیرون  جدایند . این مسئله با رشد و ترقی دانش آموز یا دانشجوی ما در سیستم آموزشی در تعارض است . وقتی دانشجویان در پایه ای از زیست شناسی  فارغ التحصیل شدند ویا دانش آموزان  کتاب درسی خود را تمام کردند  مجموعه ای جدا جدا  از دانش زیست شناسی را بدست آورده اند که نمی توانند اجزای آن را بهم پیوند دهند ( یکپارچه سازی )-اینگونه  دانش آموزان واقعا نمی تواندد بین اکولوژی و ژنتیک و بیوشیمی ارتباط برقرار کنند  . ما معتقدیم که وقتی با دنیای بیرون کلاس زیست شناسی ارتباط برقرار شود، طبیعت  ضمن کمک به ارائه یک محتوای موثق و معتبر، یک نقطه تلاقی  بین آموخته های دانش زیست شناسی مهیا می کند و اجزای آن را بهم پیوند می زند .
من هشدار می دهم  که قطع ارتباط با طبیعت میتواند به بیگانگی و بی علاقگی  به سرنوشت اکوسیستم های طبیعی منجر شود . ما معتقدیم  ارتباط با طبیعت باید پایه و اساس اجتماعی را بسازد که دانش آموز ما در آن زندگی می کند .
کودکان ما مجذوب به گیاهان و جانوران می شوند   و ذاتا در باره جهان پیرامون خود کنجکاوند .  این عشق به طبیعت در کودکان انگیزه های بالایی  در آنها بوجود می آورد تا جاییکه با یادگیری زیست شناسی وگسترش مهارتهای  تحقیق و بررسی خود  می خواهند بدانند در پیرامون زنده آنها چه خبر است . ارتباط با طبیعت  می تواند منتهی به توسعه این نگرش شود که  نه تنها در باره پیرامون زنده و زیبای خود چیز بیاموزند، بلکه این احساس بوجود آید که نسبت به حفظ و حراست محیط زیست خود مسئولیت پذیری نشان دهند .  
تعداد زیادی از آزمایشات و تجربیات میدانی  ساده اما مهم وجود دارند که به طور زنده در حیاط مدرسه و یا حداکثر شعاع یک کیلومتری مدرسه قابل اجرایند . شناسایی گیاهان و جانوران می تواند شروع  خوبی برای این حرکات باشد . مطالعه روی رفتار پرندگان و سایر جانوران ( ماهی ها حشرات حلزونها و غیرو)  حس مشاهده دقیق در دانش آموزان را تقویت می کند . تمرینات مشابهی  در خصوص رشد گیاهان  وتوزیع و پراکنش گیاهان  قابل اجرا است .  شمارش گونه ها به اهمیت درک تنوع زیستی کمک می کند . اگر چه زیست شناسی  نوعی جذبه قوی  برای غالب کودکان و دانش آموزان ایجاد می کند ، تمرینات مشابهی را نیز در زمینه های ستاره شناسی ، زمین شناسی ، جغرافیا ، هوا شناسی  و معماری  و به کمک همه اینها خداشناسی و الهیات  می توان  طرح ریزی کرد  که همه اینها ایجاد یک حس یکپارچگی در نظام آفرینش می نمایند  وبه  قوانین کلی  حاکم بر جهان اشاره می کنند .

یادمان باشد که :
آموزش زیست شناسی  با در پیش گرفتن مطالعه جهان طبیعی دانش آموزان را به ابزار های لازم برای مواجه با مسائل تعیین کننده و حساس چه در حال و چه در آینده  مجهز می کند .   بیشترین مسائل مهمی  که  در د نیای امروز با آنها مواجهیم ، چه اقتصادی و چه بوم شناختی  ریشه در زیست شناسی دارند .  این واقعیت به زیست شناسان ، معلمان و جامعه ای  نیازدارد که بتوانند  با سلاح دانش با حجم عظیم داده ها و آرا و نظرات متنوع  سرو کار داشته باشد.
آموزش زیست شناسی
روندهای نوین، رویکردهای نوین، هدف های نوین
شاید اساسی ترین سوالی که امروزه نزد دبیران زیست شناسی جامعه مان مطرح است این باشد که تغییراتی که در کتاب های درسی در حال انجام است، بر چه پایه ای است؟ چرا و بر اساس چه هدف هایی این تغییرات روی می دهند، نقش دبیران در این تغییرات چیست و به طور خلاصه  آموزش زیست شناسی کشور به کجا می رود؟
برای ارائه پاسخی درخور و در حد توان و موقعیت، لازم می دانم نخست پیشینه آموزش زیست شناسی را به طور خلاصه مرور کنم، سپس به تغییرات آموزش علوم در جهان بپردازم و سرانجام با مروری بر طرح راهبردی تغییر و در نظر گرفتن وضعیت حال، به تشریح چشم اندازهای آینده بپردازم.
 سرآغاز تا سال 1324: صرف نظر از کتاب هایی که از ابتدای پیدایش خط در کشورمان در مورد موضوع های مختلف زیست شناسی تالیف شده اند و به ویژه متفکران مسلمان نقش مهمی در تالیف، یا ترجمه آن ها داشته اند، از هنگام پیدایش آموزش و پرورش به شیوه جدید و تاسیس مدارس نوین، کتاب های مختلفی برای آموزش زیست شناسی مورد استفاده قرار گرفتند. از قدیمی ترین این کتاب ها دو کتاب علم الاشیاء بودند که از کتاب های فرانسوی پل بر اقتباس شده بودند. این دو کتاب، هر دو عنوان علم الاشیاء(یا پولبر فارسی) را داشتند، در سال 1291 یکی توسط آقا سید محمد بیرجندی و دیگری توسطمیرزا سید علیخان، معلم مدرسه مبارکه علوم سیاسی ترجمه شده بودند.
 علم الاشیاء برای سال ششم دبستان، شرکت سهامی طبع و نشر کتابهای درسی ایران، 1349
 اگرچه عنوان کتاب های علم الاشیاء تا سال ها در برنامه آموزش مدارس جای داشتند، اما در سال 1305 یک سری کتاب به طور رسمی به نظام آموزشی کشور وارد شد.  این سری کتاب که عنوان "تاریخ طبیعی" بر خود داشت از سه جزء تشکیل شده بود: «تاریخ طبیعی»حیوان شناسی، «تاریخ طبیعی»گیاه شناسی،«تاریخ طبیعی»زمین شناسی.
 تغییرات از سال 1324 : در سال 1324 تغییراتی در عناوین کتاب ها صورت گرفت، اما این تغییرات شامل محتوای کتاب ها نشد و کتاب های مذکور بدون تغییر در محتوا، در شکل هایی جدید عرضه شدند. در سال 1328 یک دوره کتاب تاریخ طبیعی در 14 جلد برای پایه های اول تا ششم توسط مولفان جدید، اما با شباهت بسیار با کتب قبلی انتشار یافت.
در سال های بعد از سال  1328 تالیف و انتشار متمرکز کتاب های درسی به تدریج جای خود را به تالیف و انتشار آزادانه دادند. در این دوره نیز کتاب های درسی مربوط به موضوع زیست شناسی تحت عنوان علوم طبیعی چاپ و منتشر می شد و کتاب های درسی مستقل برای از استان های مختلف وجود داشت.
 علوم طبیعی، برای سال چهارم دبیرستان ها، مطابق برنامه جدید وزارت فرهنگ مصوب مردادماه 1335 – یکی از کتاب های درسی غیر متمرکز
 تحول مهم: در سال1341 تحولی در تالیف و انتشار کتاب های درسی روی داد: تاسیس سازمان کتاب های درسی برای تالیف چاپ و کنترل این کتاب ها. اگرچه در آن زمان انتظار می رفت که این سازمان برنامه ریزی و تالیف کتاب های جدیدی را آغاز کند، اما در جهت سازماندهی کتاب های درسی تنها به انتخاب و معرفی یک کتاب از میان کتاب های موجود، برای هر موضوع درسی، اکتفا کرد. اما از مهم ترین پی آمدهای این کار آغاز یکسانی کتاب در کشور بود. یکسانی کتاب در کشور، اگرچه در آن هنگام شاید کاری ضروری به نظر می رسید، اما در واقع آغازگر تعطیلی مشارکت های خلاقانه معلمان در کار تولید مواد آموزشی شد. نظام یک کتاب برای همه نقاط کشور، صرف نظر از وضعیت جغرافیایی، اقتصادی، فرهنگی و حتی زبانی، موجب تالیف و انتشار انحصاری کتاب درسی و در نتیجه ایستایی، عدم رقابت در این زمینه شد. این موضوع هنوز به عنوان یک آسیب جدی در آموزش و پرورش کشور تلقی می شود. اما تعیین هدف برای آموزش علوم طبیعی که به احتمال قوی برای نخستین بار انجام می شد، می توان از ویژگی های این تحول دانست.
  هدف های آموزش علوم طبیعی در برنامه علوم طبیعی و بهداشت دوره اول متوسطه ( تاریخ نامعلوم)
  در سال 1349 مرکز تحقیقات و برنامه ریزی درسی تاسیس شد. یکی از نخستین فعالیت های این مرکز تهیه اهداف آموزش متوسطه از جمله برای دروس علوم و زیست شناسی به عنوان یکی از موضوع های علوم تجربی، بود:
اهداف آموزش علوم تجربی (در سال 1349):
1-1. مشاهده و درک وجود مسائل مربوط به علوم تجربی
1-2. جمع آوری مطالب و اطلاعات مربوط به مسائل مورد بحث
1-3. ایجاد نظریه هایی موقت برای بیان و تغییر مسائل (طرح، آزمایش، انجام آزمایش و پیشنهاد نظریه موقت یا مدل)
1-4. تغییر و بیان منظقی اطلاعات به دست آمده و نپذیرفتن نتایجی که با شواهد کافی و غیر قابل انکار اثبات نشده باشد
1-5. تعمیم نظریه های به دست آمده و استفاده از آن ها در پیشگویی و تفسیر پدیده ها و مفاهیم کلی تر
2. ایجاد علاقه به حل مسائل  و مشکلات روز از طریق علمی
3. ایجاد توانایی و علاقه در دانش آموزان برای این که بتوانند پاره ای از نیازمندی های زندگی شخصی و خانوادگی خود را( که از نظر استعمال ابزار و وسائل جدید زندگی با علوم تجربی ارتباط دارد) شخصا برآورند
4. کسب حداقل دانستنی های علمی لازم برای دانش آموزانی که در مسیر کلیه رشته های تحصیلی نظری قرار خواهند گرفت
5. پرورش مهارت در به کار بردن وسائل آزمایشگاهی و رعایت نکات ایمنی در انجام آزمایش
6. آشنا ساختن دانش آموزان با اصطلاحات علمی که در زندگی روزانه با آنها مواجه هستند.
 هدف های اختصاصی زیست شناسی
1. درک تنوع حیات و شباهت های بین موجودات زنده در طبیعت
2. فهم موقعیت آدمی در جهان جانداران و این که او هم یک جاندار مانند سایر جانداران است و اعمال مشترک و روابط نزدیک با سایر موجودات زنده روی زمین دارد.
 تغییرات بعدی و ظهور کتاب های زیست شناسی: درسال 1352 تغییر نظام آموزشی کشور  پس از یک دوره مطالعه 10 ساله به اجرا درآمد و نظام 6+3+3( 6 سال ابتدایی، 3 سال دوره اول متوسطه و 3 سال دوره دوم متوسطه)جای خود را به نظام 5+3+4 (5 سال ابتدایی، 3 سال دوره راهنمایی تحصیلی و 4سال دوره متوسطه) داد. ظهور کتاب های درسی با عنوان زیست شناسی برای نخستین بار در این نظام انجام شد.
در سال 1354 گروه برنامه ریزی زیست شناسی در دفتر تحقیقات و برنامه ریزی درسی پس از مطالعه و بررسی الگوهای آموزش زیست شناسی در کشور های انگلیس و امریکا اقتباس پروژه بزرگ و معروف BSCS  امریکارا آغاز کرد. هدف اصلی آموزش زیست شناسی در این زمان آماده کردن دانش آموزان برای ادامه تحصیل در دانشگاه بود.
کتاب های زیست شناسی این زمان در مقایسه با کتاب های قبلی دارای مفاهیم جدید تر بودند و دید مقایسه ای بین ساختار و عمل اجزای بدن جانداران در آن ها پر رنگ تر می نمود. مباحث ژنتیک از این هنگام به کتاب های درسی دبیرستانی راه یافت.
در سال 1361 گروه زیست شناسی دفتر تحقیقات و برنامه ریزی و تالیف در جهت متناسب کردن برنامه با رشد دانش آموزان، همگامی با جهان و افزایش میزان کارآیی محتوا در زندگی روزانه دانش آموزان در برنامه قبلی تجدید نظر کرد و برنامه جدیدی با اهداف جدید به تصویب رساند. در این زمان معایب برنامه موجود به شرح زیر تعیین شد:
            به هم خوردگی بافت کتاب در اثر تغییرات مداوم هر ساله
            قدمت کتاب ها
            عدم تناسب با رشد سنی دانش اموزان
            عدم وجود ترتیب منطقی بین مفاهیم و حتی بین فصل های یک کتاب
            عدم توجه کافی به مسئله کاربردها
            روش نامناسب ارائه مطالب
هدف های برنامه جدید آموزش زیست شناسی در این تجدید نظر (1361) به این صورت در آمد:
مقاصد شناختی
1. اصطلاحات و مفاهیم علمی و اصول و قوانین پدیده های زیست شناسی را که  در زندگی روزمره با آن ها موجه هستند، بشناسند
2. اطلاعات به دست آمده را تفسیر کنند و تنها نتایجی را با شواهد کافی و غیر قابل انکار اثبات شده باشند بپذیرد
3. با روش علمی آشنا شود و در زمینه های مختلف زیست شناسی اطلاعات گردآوری کند، آزمایش هایی ترتیب دهد و فرضیه ایجاد کند
4. با مطالعه در زمینه های مختلف زیست شناسی آگاهی های لازم برای زندگی سالم، ادامه تحصیل یا ورود به بازار کار را پیدا کند
5. رابطه متقابل علوم را با سایر علوم درک کند
6. خود و محیط را بشناسد و مسئولیت خویش را در طبیعت بداند
7. با کاربردهای علوم زیستی آشنا باشد
8. توانایی به کار بستن اطلاعات کسب شده را در مسائل روزمره دارا باشد
 مقاصد نگرشی
1. به جمع آوری مطالب و اطلاعات مربوط به زیست شناسی علاقه نشان دهد
2. نسبت به طرح و تفسیر مسائل زیست شناسی ( طرح آزمایش، انجام آزمایش، پیشنهاد نظریه های موقت) علاقه مند شود
3. در حفظ محیط زیست و منابع طبیعی کوشا باشد
4. به رعایت جنبه های مختلف اصول بهداشتی معتقد شود
 مقاصد روانی-حرکتی
1. در به کار بردن وسایل و ابزارها مهارت های لازم را کسب کرده باشد
2. پاره ای از نیازمندی های زندگی شخصی و خانوادگی خود را که در زیست شناسی با آن مواجه است شخصا برآورد
 آخرین تغییر: در بهار 1375 شورای برنامه ریزی درسی زیست شناسی لزوم تغییر در برنامه موجود مطرح کرد. دلایلی که برای این تغییر آورده شد، به این شرح اند.
الف. تغییر در نگرش جهانی نسبت به آموزش و پرورش
             - تغییر از یاددهی به یادگیری
ب. تغییر در نگرش نسبت به آموزش علوم
             - علم برای همه   
            -  سواد علمی و تکنولوژیک
ج. تغییر در محتوای علمی زیست شناسی
     هنگام برنامه ریزی برنامه جدید آموزش زیست شناسی، تغییر مهمی که در نظام آموزش متوسطه روی داد مطالعات و کارهای انجام شده را تحت الشعاع قرار داد. این تغییر، تغییر شیوه اجرایی نظام جدید آموزش متوسطه از نیمسالی – واحدی به سالی – واحدی بود که در بهار سال 1377 به گروه زیست شناسی دفتر برنامه ریزی و تالیف کتاب های درسی ابلاغ شد. اثر مهمی که این تغییر به ویژه بر درس زیست شناسی گذاشت می توان به صورت زیر خلاصه کرد:
-          کاهش تعداد واحدهای زیست شناسی متوسطه از 14 به 12
-          کاهش تعداد عناوین زیست شناسی متوسطه از 5 به 3
-          حذف واحد آزمایشگاه زیست شناسی و حفظ نام آزمایشگاه بدون احتساب واحد آزمایشگاه برای دو درس
-          ادغام زیست شناسی گیاهی با زیست شناسی جانوری
پایه    نام درس    نوع واحد    تعداد واحد
اول    زیست شناسی 1    اختیاری    2
دوم    زیست شناسی با تکیه بر بهداشت و محیط زیست1    عمومی    2
    زیست شناسی با تکیه بر بهداشت و محیط زیست 2    اختصاصی رشته علوم تجربی    2
سوم    زیست شناسی جانوری    اختصاصی رشته علوم تجربی    3
    زیست شناسی گیاهی    اختصاصی رشته علوم تجربی    2
    آزمایشهای زیست شناسی    اختصاصی رشته علوم تجربی    1
جدول واحد های زیست شناسی در نظام جدید متوسطه – شیوه نیمسالی واحدی
 پایه    نام درس    نوع واحد    تعداد واحد
اول    علوم زیستی و بهداشت    عمومی    2
دوم    زیست شناسی و آزمایشگاه 1    اختصاصی رشته علوم تجربی    4
سوم    زیست شناسی و آزمایشگاه 2    اختصاصی رشته علوم تجربی    4
جدول واحد های زیست شناسی در نظام جدید متوسطه – شیوه سالی واحدی
 تغییر کامل عناوین دروس و تعداد و نوع واحدها در شیوه جدید سالی واحدی نیاز به برنامه و کتاب های درسی جدید را به وجود آورد. بنابراین بر فهرست دلایل تغییر، تغییر شیوه اجرایی نظام جدید متوسطه از نیمسال – واحدی به سالی – واحدی افزوده شد. با در نظر گرفتن همه این عوامل، هدف های آموزش زیست شناسی به صورت زیر تدوین شد و به تصویب رسید:

 هدف های کلی
الف. هدف های دانشی
با مطالعه و بررسی پدیده های زیستی به علم و قدرت خالق آن ها پی ببرد
اصطلاحات، مفاهیم، اصول، نظریه ها و قوانین بنیادی زیست شناسی را بشناسند
آگاهی های لازم در زمینه زیست شناسی را برای زندگی سالم کسب کنند
حداقل آگاهی های لازم در زمینه زیست شناسی را برای ورود به آموزش عالی کسب کنند.
با کاربردهای زیست شناسی در جهان امروز، به ویژه در زندگی روزمره آشنا شوند.
رابطه متقابل زیست شناسی را با سایر علوم درک کنند.
 اهداف نگرشی:
به پدیده های زیستی به عنوان نشانه ها و شواهد حاکمیت تدابیر الهی در جهان بنگرند.
نسبت به پدیده های زیستی کنجکاو شوند.
محیط زیست خود را دوست بدارند.
نسبت به نگهداری از محیط زیست خود احساس مسئولیت کنند.
نسبت به رعایت وظایف بهداشت فردی، اجتماعی خود را مسئول بدانند.
در رد یا قبول نظریه های زیست شناسی، منطقی باشند.
به کوشش های علمی و انسانی دانشمندان، از جمله زیست شناسان ارج نهند،

 اهداف مهارتی:
در مطالعه و بررسی پدیده های زیستی از همه حواس خود به بهترین نحو استفاده کنند.
براساس داده های جمع آوری شده راه حل های ممکن را برای مسائل زیستی ارائه دهند.
برای ارزیابی و آزمودن فرضیه های ارائه شده، فعالیت هایی را طراحی کنند.
ابزار و مواد مختلف را در مطالعه و بررسی پدیده های زیستی به طور مناسب به کار ببرند.
برخی از ابزار و مواد مورد نیاز را بسازند.
متغیرهای مورد نظر در مطالعات زیست شناختی را براساس معیارها، اندازه گیری و محاسبه کنند.
نتایج حاصل از آزمایش های خود را تفسیر کنند.
از دست آوردهای جزئی، یک نظام کلی فکری را سازمان دهند.
اصول و قوانین به دست آمده را به موارد و مصدِق دیگر آن ها تعمیم دهند.
عقاید و نظریه های خود را به روشنی با دیگران در میان بگذارند.
 هدف های جدید در مقایسه با هدف های قبلی از این نظرها قابل اهمیت اند:
-     توجه بیشتر به فرایند علم ورزی دانش آموزان، از جمله کاربرد روش علمی در حل مسایل علمی، خلاقیت و  پرورش مهارت های تحقیق در علم
-          توجه بیشتر به نگرش های دانش آموزان به ویژه به علم و پژوهشگران علم
-     هماهنگی بیشتر با کوشش های مجامع علمی – آموزشی جهان در جهت پرورش مهارت های لازم برای زیستن آگاهانه تر و مسئولانه تر در جامعه
-          توجه ویژه به دانش آموز به عنوان محور یادگیری
-          توجه ویژه به معلم در جهت به رسمیت شناختن نقش واقعی و حق تصمیم گیری او در فرایند یاددهی یادگیری
مثالی از شیوه ارائه مفاهیم: آموزش منطقه رشد و نمو طولی ریشه در کتاب های درسی دوره های مختلف را می توان برای بررسی شیوه های آموزش مورد توجه قرار داد:
(سال 1335):چگونگی نمو طولی ریشه: ریشه تاز نخودر را انتخاب کرده و روی آن از مجاورت کلاهک ببالا، با مرکب چین، چند خط به فواصل مساوی (یک سانتیمتر) میکشیم. پس از مدتی (قریب 18 ساعت) ملاحظه خواهیم کرد که سانتیمتر انتهائی بیش از تقسیمات دیگر طویل شده است. اگر سانتیمتر انت

اقدام پژوهی چگونه توانستم مشکلات روانخوانی دانش آموزم با اختلالات یادگیری را برطرف نمایم ؟

اختصاصی از فی ژوو اقدام پژوهی چگونه توانستم مشکلات روانخوانی دانش آموزم با اختلالات یادگیری را برطرف نمایم ؟ دانلود با لینک مستقیم و پر سرعت .

معرفی :

اقدام پژوهی چگونه توانستم مشکلات روانخوانی دانش آموزم با اختلالات یادگیری را برطرف نمایم ؟ .. تعداد صفحات بیست و پنج صفحه -  بصورت ورد و قابل ویرایش - قیمت   4000تومان - فهرست مطالب در زیر آمده است :


فهرست مطالب

چکیده

مقدمه

بیان مسئله

تعریف اختلالات یادگیری

اهمیت وضوع

توصیف وضع موجود

گردآوری اطلاعات و تحلیل داده ها (شواهد1)

جدول ارزیابی حافظه قبل از درمان

جدول ارزیابی املا قبل از درمان

ارائه راه حلها

گرد آوری شواهد دو

جدول ارزیابی حافظه بعد از درمان

جدول مقایسه ی غلطهای املایی قبل و بعد از درمان

نتیجه گیری

مشکلات رایج در ناتوانی های ویژه یادگیری

نارسا نویسی

مشکلات ریاضی

نارسا خوانی

مشکلات اجتماعی

انواع اختلالات دیکته نویسی و راههای درمان

توصیه هایی در مورد زیر نویسی های معلم در دیکته ها

راهنمای تکمیل فرم لیست اختلالات دیکته نویسی

منابع: